№ 6 (2022)

Рассматривается проектная компетентность как составляющая воспитательной компетентности и необходимой составляющей профессиональной компетентности педагога. На основе теоретического анализа предлагается определение проектной компетентности учителя, этапы формирования проектной компетентности студентов – будущих педагогов в образовательном пространстве вуза. Описывается содержание учебной (ознакомительной), учебной (проектно-технологической) и производственной (проектно-технологической) летней практик студентов. Описывается исследование по оценке эффективности практик студентов 1–2-х курсов и их влияния на формирование проектной компетентности. Основным методом исследования выбрана экспертная оценка основных составляющих проектной компетентности студентов: умение проектировать деятельность (анализировать информацию, формулировать проблему, ставить цель проектной деятельности, планировать деятельность и проектировать конечный продукт); умение организовывать проектную деятельность (реализовывать, контролировать и корректировать проектную деятельность, оценивать результат); умение эффективно общаться (организовывать и планировать учебное сотрудничество) и креативность. Анализ результатов исследования показал, что без специально организованной целенаправленной работы (у студентов контрольной группы (КГ)) проектная компетентность не формируется, а у студентов экспериментальной группы (ЭГ) произошли существенные изменения по всем составляющим проектной компетентности под влиянием реализуемых учебных и производственных практик. Учебная (ознакомительная), учебная (проектно-технологическая) и производственная (проектно-технологическая) практики являются эффективными методами формирования проектной компетентности будущих педагогов и тем самым влияют на развитие воспитательной и профессиональной компетентности будущих педагогов.

Одной из приоритетных задач, стоящих перед системой отечественного образования на современном этапе развития, является вхождение в десятку ведущих стран мира по качеству образования. Ключевая роль в решении обозначенной задачи принадлежит педагогическим кадрам. Современные образовательные реалии таковы, что учитель, в том числе и учитель математики, должен быть готов к постоянному самосовершенствованию, самообразованию в области профессиональной деятельности. Изменения в содержательном, технологическом, оценочном компонентах образовательного процесса требуют от учителя обновления и актуализации методики обучения предмету, что может вызывать определенные затруднения. Цель исследования состоит в определении перечня методических затруднений учителей математики и причин их возникновения на основе диагностики методических компетенций. В процессе исследования выделен ряд методических компетенций учителя математики – слагаемых его профессиональной компетентности: способность проектировать результаты обучения математике в соответствии с действующими образовательными стандартами, разрабатывать содержание обучения математике, ориентированное на достижение образовательных результатов различными категориями обучающихся, осуществлять проектирование учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе обучения математике в соответствии с современными требованиями и на основе вариативных форм ее организации, объективно оценивать образовательные результаты математической подготовки обучающихся. Проведена диагностика уровня сформированности этих компетенций посредством диагностической работы, самооценки и экспертной оценки деятельности учителя. Выявлен ряд методических затруднений, которые учителя испытывают при реализации процесса обучения математике в современных условиях. Установлены возможные причины выявленных затруднений и обозначены некоторые рекомендации по их устранению.

В современном мире формируется большое количество данных, скорость и качество их передачи выходят на первый план. Осуществлять эффективную работу с большими объемами информации, уменьшать время на ее обработку позволяют сквозные технологии. Развитию цифровых технологий способствует эффективное использование цифрового инструментария в образовательной среде. Рассматривается применение цифровых инструментов, которые призваны помочь преподавателям развивать универсальные компетенции студентов технических направлений. Студенты отдают предпочтения по формированию компетенций, связанных с командной работой, управлением проектами, самоорганизацией и саморазвитием. Делается вывод о том, что выбор инструментов остается за преподавателем и всегда должен соотноситься с образовательными результатами и компетенциями, формируемыми в рамках учебного процесса. Кроме того, качественный цифровой инструмент расширяет возможности преподавателя в формировании универсальных компетенций у студентов, тем самым повышая их мотивацию через привычную цифровую образовательную среду.

Актуальность представленных материалов определяется тем, что в контексте внедрения положений профессионального стандарта «Специалист в области перевода», а также необходимости совершенствования учебно-программной документации (основных образовательных программ, учебных планов, рабочих программ дисциплин и практик) профильных вузов, ведущих подготовку переводчиков, рассматриваются результаты проведения диагностического тестирования, направленного на установление уровня готовности студентов (потенциальных специалистов) к профессиональной межкультурной коммуникации как элемента начального этапа формирования профессиональной межкультурной стратегической компетентности переводчиков. В основу примененной методики исследования положено применение специально разработанного (авторского) диагностирующего инструмента – анкеты, в состав которой интегрированы элементы, реализующие метод кейсов, и задания на выполнение обучающимися сравнительно-сопоставительного анализа и рефлексии по представленным материалам проблемного характера. Данный инструмент (анкета) состоит из шести частей, коррелирующих с аспектами профессиональной межкультурной стратегической компетентности переводчиков, а также требованиями ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» и требованиями профессионального стандарта переводчика. По результатам каждой из частей входной диагностики сделаны дидактические выводы, которые, в свою очередь, могут использоваться в качестве методических рекомендаций для проектирования технологии и содержания курсов и пособий по подготовке к межкультурной коммуникации. Также сделан обобщенный вывод по проведенной диагностике, проведен анализ результатов и приведены статистические данные. Представленные материалы могут быть использованы, в частности, для дальнейшего научного поиска в области проектирования содержания подготовки и формирования аспектов профессиональной компетентности переводчиков.

Проектная деятельность рассматривается в качестве действенного метода и средства обучения, обладающего широким спектром инструментальных возможностей для овладения учащимися знаний, активизируя внутренние мотивы в достижении результатов по усвоению системы операций в процессе практической деятельности. Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке результативности применения положений проектного подхода с интеграцией инструментов цифровых технологий в организации занятий дополнительного образования для повышения мотивационного потенциала учащихся. В рамках исследовательской деятельности применялись следующие методы исследования: теоретический анализ с целью осмысления накопленного в педагогической науке информационного материала по результатам научной работы отечественных и зарубежных авторов, его обобщение, систематизация и интерпретация, анкетирование, педагогическое наблюдение и эксперимент, а также статистические методы для математического анализа результатов экспериментальной части исследования. Результаты исследования, выраженные зафиксированными в ходе педагогического эксперимента данными, свидетельствуют о результативности применения положений проектного подхода с интеграцией инструментов цифровых технологий в организации занятий дополнительного образования. Разница между мотивационными потенциалами учащихся контрольной и экспериментальной групп составила на контрольном этапе педагогического эксперимента в среднем 27,45 балла, что дало основание для констатирования высокой эффективности предложенной технологии организации занятий кружка робототехники муниципального учреждения дополнительного образования Тюменской области. Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов при планировании и организации деятельности кружков по робототехнике в муниципальных учреждениях дополнительного образования в ходе разработки программ с прогнозированием положительных результатов обученности учащихся.

Рассмотрена проблема патриотического воспитания подростков в современных условиях информационной войны, направленной в том числе на подрастающее поколение. Отмечено деструктивное влияние потребительской субкультуры, доминирование псевдоискусства над истинным искусством и культурой, что приводит к деформации ценностных понятий об истине, добре и красоте, чувства патриотизма, любви к Отечеству. Обоснована ничем другим незаменимая роль искусства в патриотическом воспитании современных подростков, поскольку эмоционально-чувственный компонент (любовь к родине и ее народу, гордость за прошлые победы в борьбе за независимость, культурные достижения современности и привязанность к родным местам) является основным содержанием понятия «патриотизм» и произведений искусства. Музыка, соприкасаясь с тончайшими движениями человеческой души, ближе других видов искусства к самой сути возвышенного в природе, обществе, индивидуальной жизни человека. Приведены примеры реализации воспитательных возможностей произведений отечественных композиторов патриотической направленности (А. П. Бородина, Д. Д. Шостаковича, Г. В. Свиридова) студентами-музыкантами во время педагогической практики в общеобразовательной школе. Выбор произведений отражает разные периоды отечественной истории: от начала XII в. и до наших дней. Оправданность методических подходов в решении задач патриотического воспитания подростков на примере прослушивания и исполнения музыки отечественных композиторов подтверждена данными устного и письменного опроса учащихся 7-го класса, которые позволяют судить о достаточно высоком уровне их патриотической воспитанности на данном возрастном этапе развития.

В первые десятилетия Советской власти отношение к проблемам развития образования было напрямую связано с идеологическими установками отказа от прежних принципов организации образования, в том числе и от очевидных достижений дореволюционной школы. Генезис российской системы педагогического образования во многом был обусловлен задачами введения всеобщего образования. На государственном уровне эта проблема была обозначена еще в конце XIX в., решение о введении всеобщего начального обучения было принято Государственной Думой Российской империи третьего созыва, но реализация задуманного оказалась возможна лишь в 1930-х гг. В дореволюционной России в системе Министерства народного просвещения работали специальные педагогические учебные заведения – учительские институты и семинарии. В результате советской реорганизации системы педагогического образования они были закрыты либо трансформированы до неузнаваемости. Формирование новой образовательной системы проходило в условиях революции и Гражданской войны, что наложило отпечаток на весь процесс, особенно в Сибири и на Дальнем Востоке, которые в июне 1918 г. оказались вне зоны политики Наркомпроса. По мере утверждения в регионе Советской власти началась новая волна реорганизации педагогических учебных заведений, которая совпала с периодом «творческих исканий» Наркомпроса в вопросах структуры педагогического образования, образа советского «учителя – общественного работника», методик обучения. Поиски новой модели подготовки учителя советской школы на фоне усилившейся централизации управления образованием постепенно привели к отказу от экспериментальных подходов в организации обучения. В значительной мере был переосмыслен и учтен опыт профессиональной подготовки педагогов с известными коррективами в содержании образования и воспитания будущего советского учителя. Программа введения всеобщего обучения в СССР проводилась форсированными темпами и была реализована в короткие сроки, уже в 1930–1934 гг. в СССР всеобщее обязательное образование было введено в сельских местностях в объеме начальной четырехлетней школы, а в городах и рабочих поселках – в объеме семилетней школы. Это потребовало больших усилий всего общества и государства: в каждом областном центре, и если существовала такая возможность, то на базе прежних учительских семинарий и институтов, были открыты педагогические институты и техникумы, педагогические курсы разного уровня и назначения, для создания сети педагогических учебных заведений были выделены значительные финансовые и кадровые ресурсы, была осуществлена унификация системы подготовки педагогических кадров и требований к квалификации учителя.

Для осуществления психолого-педагогической поддержки в воспитании и развитии детей раннего и дошкольного возраста были проанализированы запросы родителей в Центр консультативной помощи, которые затрагивали вопросы воспитания и развития ребенка без явных отклонений в развитии. В качестве эмпирического метода использовался контент-анализ обращений. Были выделены две условные группы запросов. В первую группу вошли обращения, где родители хотели получить совет о том, как правильно воспитывать (развивать) ребенка. Во вторую группу вошли обращения, где родители хотели «исправить» сложившиеся неприемлемые формы поведения, общения, деятельности ребенка. Результаты позволили выявить наиболее востребованные запросы, проанализировать трудности родителей в воспитании, соотнести эти трудности с возрастными периодами и особенностями развития детей. Было выявлено, что основная доля обращений обусловлена следующим: а) родители не имеют представлений о возрастных особенностях детей; б) родители используют неадекватные приемы воспитания, которые приводят к негативным последствиям. Анкетирование родителей позволило установить их желание повысить компетентность в вопросах семейного воспитания, определить предпочтительные формы консультирования, выявить дефицит представлений о возможностях и функциях центров психологического консультирования. Полученные сведения позволили сформировать рекомендательные меры по совершенствованию родительских компетенций посредством организации психолого-педагогического просвещения.

Рассматривается разработка и апробация русскоязычной версии опросника «Психологический капитал» («ПсиКап») для использования в сфере высшего образования. Он разработан на основе опросника Ф. Лютанса, К. Йозеф и Б. Аволио, первоначально созданного для нужд организационной психологии, а затем модифицированного для образования Б. Лютансом, К. Лютансом и С. Йенсеном. Психологический капитал включает в себя четыре параметра: самоэффективность – уверенность в успешном достижении целей, решении поставленных задач; надежду – способность к перенаправлению путей для достижения целей; оптимизм – позитивное отношение к успеху; устойчивость – умение противостоять трудностям. Опросники «PsyCap» в различных модификациях («PsyCap-24», «PsyCap-12») широко используются в современной психологии. В отечественной психологии не было обнаружено их перевода и адаптации для нужд высшего образования, что и определило актуальность и цель настоящего исследования. В обследовании приняло участие 130 студентов – будущих психологов Череповецкого государственного университета. Опросник прошел процедуры, связанные с определением надежности и валидности. Проверка опросника на надежность осуществлялась методом расщепления теста на две части. Внутренняя согласованность каждой шкалы опросника, а также обобщенного показателя со всеми шкалами проверялась с помощью коэффициента альфа Кронбаха. Эмпирическая валидность проверялась посредством сопоставления шкал опросника с результатами, полученными с помощью других известных в психологии тестов. В итоге были получены удовлетворительные результаты, которые позволили сделать вывод о возможности его применения в сфере высшего образования для диагностики психологического капитала студентов.

Психологическое благополучие является показателем реализации потенциала личностного развития. Оно связано с активностью субъекта и требует особого внимания к содержанию деятельности. Возрастно-психологическая специфика подросткового возраста определяется процессами самоопределения и дальнейшей самореализации, где собственная активность субъекта психического развития становится важнейшим условием. Волонтерская активность как добровольная деятельность по оказанию помощи нуждающимся представляет широкие возможности для самореализации личности. Цель данного исследования: изучить особенности психологического благополучия подростков с различным опытом и мотивацией волонтерской деятельности. В нем приняли участие 329 человек в возрасте от 14 до 18 лет, из которых 57,4 % юношей и 42,6 % девушек, учащиеся средних образовательных школ. Основной гипотезой исследования выступило предположение, что участие и особенности мотивации волонтерской деятельности подростков связаны с более высоким уровнем психологического благополучия. Были использованы три методики: опросник мотивации волонтерской деятельности Э. Клери, шкала психологического благополучия Варвик-Эдинбург, шкала депрессии, тревоги и стресса С. Ловибонд. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы. Различные компоненты психологического благополучия связаны с опытом и мотивацией волонтерской деятельности. Опыт волонтерской деятельности способствует более четкому осознанию мотивации волонтерства и, как следствие, более высокому уровню психологического благополучия. Были обнаружены гендерные различия в характере взаимосвязи уровня психологического благополучия и участия и мотивации волонтерской деятельности. Выраженность разнообразной мотивации волонтерства связана со снижением депрессивных настроений у девушек больше, чем у юношей.

Дается определение сущности значимых методологических характеристик научно-педагогического исследования (противоречие – проблема – тема) через обоснование их структурно-смысловой целостности с позиции современной педагогической науки. Проанализированы и обобщены ключевые требования к формулированию противоречий, проблемы и темы диссертационного исследования, которые в современной образовательной ситуации надо переосмысливать, в том числе с учетом изменений научно-педагогической повестки. Рассмотрены методологические основания некоторых кандидатских/докторских диссертаций, защищенных за последние пять лет в Диссертационном совете Томского государственного педагогического университета (ТГПУ). Приводятся примеры корректно сформулированых тем, противоречий и проблем исследования по педагогическим наукам с учетом опыта деятельности Диссертационного совета при ТГПУ. Выделены актуальные направления педагогических исследований в сфере наук об образовании.

.