Том 8, № 4 (2022)

Введение. Вопрос о том, должны ли учителя исправлять грамматические ошибки изучающих второй язык, был предметом горячих споров в литературе. Исследователи, которые изучали корректирующую обратную связь, были особенно заинтересованы в определении того, какие виды обратной связи могут помочь учащимся совершать меньше ошибок при последующем написании. Один из основных спорных моментов в этой дискуссии заключается в том, должны ли учителя языка предоставлять целенаправленную (т. е. только один или несколько типов грамматических ошибок предназначены для исправления) или нецеленаправленную письменную корректирующую обратную связь (т. е. исправляются все типы ошибок). Хотя было установлено, что целенаправленная обратная связь более эффективна, чем нецеленаправленная обратная связь (Kao & Wible, 2014), целенаправленная обратная связь была признана экологически неприемлемой в аутентичных классах (Xu, 2009). Поскольку эффектам нецеленаправленной обратной связи уделялось мало внимания, в настоящем исследовании рассматривались не только краткосрочные, но и долгосрочные эффекты нецеленаправленной обратной связи для обучения.

Методы. В настоящем исследовании было использовано программное обеспечение для метаанализа Comprehensive Meta-analysis (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2005) для расчета силы влияния по сравнению с предыдущими исследованиями. Несколько ключевых слов были использованы для поиска соответствующих исследований в доступных в режиме реального времени базах данных, и были установлены критерии отбора, чтобы определить, подходят ли эти исследования для обобщения. 40 исследований, соответствующих критериям, были включены в анализ.

Результаты и обсуждение. Этот мета анализ показал, что нецеленаправленная грамматическая обратная связь была эффективной, как было оценено непосредственными заключительными тестами, и что преимущества нецеленаправленной обратной связи увеличивались с течением времени, как показали отложенные заключительные тесты, потенциально противоречащие выводам Траскотта (1996; 2007) по исправлению грамматики. Этот вывод нуждается в тщательной интерпретации, поскольку только 10 из 40 исследований предоставили статистические данные в отложенных заключительных тестах. Кроме того, предвзятость публикации, по-видимому, была минимальной, а размеры эффекта как непосредственного, так и отложенного заключительного тестирования были неоднородными.

Вывод. Настоятельно рекомендуется проводить дополнительные исследования по изучению долгосрочных результатов обучения нецеленаправленной обратной связи. Кроме того, поскольку сила влияния, полученная для нецеленаправленных методов обратной связи, была неоднородной, необходимо учитывать другие смягчающие показатели, например, учебные настройки (Mackey & Goo, 2007; Truscott, 2004a), тип обратной связи (Lee, 2013), направленность обратной связи (Ellis, 2009), закрепление пройденного материала обучающимися (Ferris, 2010), продолжительность вмешательства (Ли, 2010; Листер и Сайто, 2010) и т. д. Важно провести больше мета-анализов для изучения потенциальных результатов таких сдерживающих показателей.

Введение. Обучение языку, основанное на описании задач (ОЯООЗ), по-прежнему привлекает значительный интерес со стороны учителей второго языка и исследователей, отчасти из-за нерешенных проблем последовательности заданий и сложности задач. Более того, несмотря на растущее внимание к письму на современном этапе эволюции ОЯООЗ, взаимодействие сложности задач и корректирующей обратной связи при написании, успеваемость изучающих язык изучена недостаточно хорошо

Цель. Чтобы восполнить этот пробел в исследованиях, целью настоящего исследования было изучение роли сложности задачи и ее условий в получении учащимися корректирующей обратной связи во время письма на втором языке.

Методы. В этом исследовании была принята схема предварительного тестирования - немедленного заключительного тестирования - отложенного заключительного тестирования. Участниками исследования были 114 изучающих английский как иностранный язык, случайным образом распределенных по одной из пяти групп: четыре экспериментальные группы и контрольная группа. Четыре экспериментальные группы различались по (а) выполнению простой или сложной версии задания, (б) выполнению ими письменного задания индивидуально или совместно. Они получили обратную связь о своем написании в ходе трех семестров.

Результаты. Статистический анализ показал, что условие задания играло большую роль, чем сложность задания, в лингвистической успеваемости изучающих язык, которые получали отзывы о своем письме.

Выводы. Полученные результаты подтверждают мнение о том, что выбор соответствующих уровней сложности заданий и подходящих условий их выполнения наряду с предоставлением корректирующей обратной связи улучшает различные аспекты письменной успеваемости изучающих язык.

Цель. В этом исследовании применялся смешанный методический подход, включающий эксперимент в классе и 24 подробных интервью, для изучения влияния двух методов обратной связи (закодированной целенаправленной и нецеленаправленной письменной корректирующей обратной связи) на письменную речь учащихся, для которых английский неродной язык, в самофинансируемом высшем учебном заведении в Гонконге.

Методы. Три целых класса из 47 учащихся служили экспериментальной и контрольной группами; контрольная группа получала обратную связь только по содержанию и организации, в то время как, соответственно, две экспериментальные группы также получали целенаправленную и нецеленаправленную лингвистическую обратную связь. Вмешательство с обратной связью проводилось в течение восьминедельного интенсивного летнего курса, посвященного трем грамматическим ошибкам (артикли, существительные единственного/множественного числа и формы глагола). В общей сложности студенты написали семь работ, четыре из которых были проанализированы для настоящего исследования.

Результаты. Исследование показало, что учащиеся, получившие целенаправленную письменную корректирующую обратную связь (ПКОС), значительно превзошли две другие группы, хотя последствия варьировались в зависимости от типа ошибок. Между тем, не было обнаружено существенных различий между нецеленаправленной и контрольной группами. В ходе подробных интервью было изучено, как метаязыковое понимание и вовлеченность отдельных учащихся влияют на их восприятие ПКОС. Результаты показали, что учащиеся, получившие целенаправленную обратную связь, развили более глубокое понимание лингвистической природы конкретных типов ошибок. Учащиеся с ограниченным знанием английского языка с меньшей вероятностью применяли свои лингвистические знания для повторной проверки задания или написания нового.

Вывод. Поскольку не все ошибки заслуживают равного внимания, учителям и учащимся следует подумать о том, как можно более эффективно использовать обратную связь, особенно в тех областях, где всесторонняя обратная связь считается обязательной. При обучении студентов с ограниченным знанием языка преподавателям рекомендуется предоставлять целенаправленную обратную связь, дополненную тщательно разработанной металингвистической поддержкой вместо предоставления широкого спектра исправлений ошибок.

Введение. Письмо - это сложный навык, тем более, если студент не справляется с общей структурой укоренившихся практик, навязанных высшему образованию.

Цель. Целью данного исследования является определение эффективности прямой и металингвистически-ориентированной письменной корректирующей обратной связи (ПКОС) информационно-структурных связях.

Методы. В этом количественном исследовании сравнивается эффективность целенаправленной ПКОС у 39 испытуемых, которые разделены на три группы: первая - контрольная группа, которая не получала обратной связи, вторая - экспериментальная группа 1, которая была скорректирована с помощью прямой ПКОС, а третья сопоставима с экспериментальной группой 2, которая получила обратную связь с помощью металингвистических подсказок.

Результаты. Полученные данные свидетельствуют о том, что ПКОС эффективна для экспериментальных групп. В экспериментальной группе 2 наблюдается значительное снижение количества ошибок информационно-структурных связей, в то время как экспериментальная группа 1 демонстрирует снижение, но без статистической значимости. Что касается контрольной группы, то она не продемонстрировала улучшений. Кроме того, разработка письменных заданий, скорректированных с помощью металингвистических стратегий ПКОС, привела к улучшению связности текста при точном использовании структурных связей.

Выводы. Важно подумать об использовании целенаправленной обратной связи как части процесса письма, во-первых, потому, что письму нельзя обучаться без проверки написанного учеником, а во-вторых, учитывая, что целенаправленная обратная связь помогает замечать ошибки и сокращает время исправления преподавателем.

Введение. Стратегии саморегулируемого обучения играют важную роль в успешном обучении учащихся письму. На использование этих стратегий могут влиять индивидуальные различия учащихся.

Цель. Данное исследование было проведено для описания предпочтений студентов университетов, изучающих английский язык как иностранный, в отношении саморегулируемых стратегий письма. Также было изучено различное использование саморегулируемых стратегий письма с учетом пола, интереса к письму на английском языке и мастерства выполнения письменных заданий (письменные достижения). Кроме того, было измерено прогностическое влияние саморегулируемых стратегий письма на мастерство выполнения письменных заданий (письменные достижения).

Методы. В данном исследовании применялся количественный подход, в исследовании участвовало 58 студентов, изучающих английский язык Студенты должны были ответить на вопросы самоотчета, используя Анкету саморегулируемой стратегии обучения. Письменные достижения учащихся оценивались по их баллам за написание аргументативного эссе. Затем данные были проанализированы с использованием описательной статистики, независимого коэффициента Стьюдента, однофакторный дисперсионный анализ (Anova) и множественной регрессии.

Результаты. Результаты показали, что общее использование саморегулируемых стратегий письма находится на высоком уровне, при этом параметр стратегии социальной среды находится на первом месте, а мотив — на последнем. Дальнейший анализ показал, что нет существенной разницы в использовании саморегулируемых стратегий письма в зависимости от пола, интереса к письму на английском языке и мастерства выполнения письменных заданий (письменных достижений). Между тем, множественный регрессионный анализ показал прогностическое влияние саморегулируемых стратегий письма на письменные достижения. С этой целью преподавателям необходимо поощрять учащихся к более оптимальному использованию саморегулируемых стратегий письма для повышения качества их письма.

Заключение. Учащиеся, изучающие английский язык как иностранный, хорошо осведомлены об использовании саморегулируемых стратегий письма. Наряду с этой высокой осведомленностью индивидуальные различия учащихся, такие как пол, интерес к письму на английском языке и уровень владения языком, могут не сильно влиять на использование саморегулируемых стратегий письма. Тем не менее, использование саморегулируемых стратегий письма способствует улучшению качества письма учащихся.

Введение. Обратная связь, предоставляемая учащимся при обучении письму, представляет собой конструкт, позволяющий идентифицировать успеваемость учащегося, и представить ее в виде трех частей: грамматическая форма, расположение в тексте и прагматические функции. Исследователи второго языка во всем мире считают письменную корректирующую обратную связь (WCF) жизненно важным и ценным инструментом обучения, который позволяет учащимся повысить точность письма на втором языке.

Цель. Существует множество исследований, в которых изучается эффективность письменной корректирующей обратной связи в отношении точности письма изучающих второй язык. Тем не менее, литература изобилует исследованиями, в которых изучается эффективность нефокусированной письменной корректирующей обратной связи на точность письменных работ на втором языке, особенно в отношении убеждения учащихся в типе обратной связи. Доступно не так много исследований, демонстрирующих эффективность нефокусированной письменной корректирующей обратной связи в отношении точности письма изучающих второй язык.

Методы. Используя квази-экспериментальный план исследования, были набраны три интактных класса, которые были случайным образом распределены в две экспериментальные группы: косвенная корректирующая обратная связь, прямая корректирующая обратная связь и одна контрольная группа. Участники написали три повествовательных текста, по одному на предварительном, пост-тестовом и отложенном пост-тестовом тестировании.

Результаты. Результаты исследования показали, что письменная корректирующая обратная связь позволила учащимся экспериментальной группы создавать текст с меньшим количеством ошибок, чем участникам контрольной группы. В исследовании также сообщалось об отсутствии связи между убеждениями учащихся и эффективностью письменной корректирующей обратной связью, а это означает, что предпочтения учащихся в отношении определенного типа обратной связи не влияли на эффективность письменной корректирующей обратной связи.

Вывод. На основе результатов кейс-стиди представлены важные педагогические выводы для преподавателей английского как второго и как иностранного языка.

Введение. В последнее время наблюдается растущий интерес к личным качествам экспертов, которые определяют качество когнитивных процессов, связанных с практикой оценки письменных работ.

Цель. Соответственно, данное исследование нацелено на исследование того, как опыт экспертов в оценивании английского как второго языка может повлиять на их оценивание интегрированных и независимых письменных заданий.

Методы. Для достижения поставленной цели путем выборки по критериям были отобраны 13 опытных и 14 начинающих экспертов из Ирана. После посещения учебного курса по оценке письменных заданий обе группы подготовили интроспективные вербальные протоколы с результатами оценивания интегрированных и независимых письменных заданий, выполненные иранским учащимся, изучающими английский в качестве иностранного языка. Вербальные протоколы записывались на пленку и расшифровывались, а их содержание анализировалось исследователями.

Результаты. В результате проведенного контент-анализа были извлечены шесть основных тем для комментариев, которые включали содержание, формальные требования, общий языковой диапазон, использование языка, механику письма и организацию. Результаты показали, что тип письменного задания (интегрированное или независимое) является определяющим фактором для количества комментариев, представленных опытными и начинающими экспертами в рейтинговой рубрике TOEFL-iBT. Более того опыт экспертов в оценивании определял пропорции сделанных ими комментариев. Тем не менее, пропорциональные различия в комментариях опытных и начинающих экспертов были статистически значимыми только с точки зрения использования языка, механики письма, организации и общего комментария.

Conclusion. The variations in L2 raters’ rating performance on integrated and independent writing tasks emphasize the urgency of professional training to use and interpret the components of various rating writing scales by both experienced and novice raters.

Выводы. Различия в оценке экспертов при оценивании английского как второго языка при выполнении интегрированных и независимых письменных заданий подчеркивают безотлагательность профессиональной подготовки для использования и интерпретации компонентов различных шкал оценивания письма как опытными, так и начинающими экспертами.

Введение. Существует преобладающее мнение, что нефокусированная письменная корректирующая обратная связь может не подходить для развития академического письма учащихся.

Цель. Эта перспективная статья демонстрирует, как нефокусированная письменная корректирующая обратная связь отражает принципы социоматериальности, которые рассматривают обучение как динамический процесс.

Перспективы. Нефокусированая письменная корректирующая обратная связь может способствовать социализации академического дискурса студентов университетов. Эта точка зрения основана на наблюдении, что реальная письменная корректирующая обратная связь в классе разнообразна и зависит от контекста, а не сосредоточена на какой-либо конкретной грамматической форме или особенности письма.

Заключение. Нефокусированная письменная корректирующая обратная связь представляет собой оптимальный подход для поддержки уровня информированности и вовлеченности студентов университетов в показатели, характеризующие процесс их обучения. Эти переменные могут способствовать развитию академического письма учащихся.