Readiness and Ability to Self-Development of Gifted Rural Schoolchildren

Cover Page


Cite item

Full Text

Abstract

Introduction. The article examines the problem of the formation of readiness and ability for self-development among gifted rural schoolchildren as resource qualities of a personality that characterize the potential of its self-realization. The relevance of the problem is determined by the systematic nature of the support of gifted schoolchildren, which assumes consideration of the individual qualities of gifted subjects, the specifics of which, in this case, is determined by living in rural areas. One of the key tasks of systematic psychological and pedagogical support of gifted children and students in rural schools is to help them to know and understand themselves, to reveal their interests, abilities, to teach them to use the properties of their personality as internal resources for effective interaction in society, successful learning, self-realization and high achievements.

Materials and Methods. The sample of subjects included 420 schoolchildren from eight rural schools of the Altai Territory. Among them, 49 people identified as gifted. The basic model for identifying the giftedness of schoolchildren was the three-factor model of J. Renzulli. To study the readiness for self-development, the ability to self-development and self-education, test methods and questionnaires were used.

Results. It is empirically revealed that the majority of gifted rural schoolchildren has low readiness for self-development and has differences by gender: it is higher in boys than in girls. Among the schoolchildren with undiagnosed giftedness there are more of those who are ready for self-improvement, but not ready for self-knowledge. Intellectual characteristics are more pronounced in gifted boys than in gifted girls; creative characteristics are more pronounced in gifted girls than in gifted boys.

Discussion and Conclusion. The results of the study open up new opportunities for the development of practical methods of psychological and pedagogical activity for the correction and prevention of the identified difficulties in the conditions of rural educational and cultural space. The materials of the article will be useful to the subjects of the educational space, engaged in system interaction in the effective development of the giftedness of children and youth.

Full Text

Введение

Одна из ключевых задач системного психолого-педагогического сопровождения одаренных детей и учащихся в условиях сельской школы – помочь им познать и понять себя, раскрыть интересы, способности, научить использовать свойства своей личности как внутренние возможности для эффективного общения и взаимодействия в социуме, как ресурс успешного обучения, самореализации и высоких достижений ребенка. Повышение жизнестойкости одаренной личности (как ресурса ее эффективности и успешности) невозможно без осознания себя, своих ближайших и долгосрочных целей, условий своей жизнедеятельности. В то же время осознание себя и своих внутренних сил повышает стремление человека ставить новые задачи и развиваться в перспективном для него направлении (зона актуального развития), строить во внешнем и внутреннем мире оптимальные условия для развития собственных способностей.

Особенно важно выявление и эффективная реализация так называемых «ресурсных качеств» личности, которые могут быть активизированы специалистами образования для полной самореализации одаренного человека в любом возрасте. Психологические механизмы развития «ресурсных» качеств базируются на самопознании и улучшении тех характеристик, которые выявлены и осознаны личностью в качестве внутреннего потенциала.

Исследование ресурсных социально-психологических качеств личности актуально в отношении людей разного возраста и статуса, поскольку результаты можно широко использовать в консультационной и коррекционной практике психолога и в образовательно-воспитательной деятельности педагога, в том числе при работе с семьей. Сегодня уровень психической ресурсности личности определяется не только внешними условиями существования, но и внутренними ее особенностями, направляющими развитие. Эта мысль еще раз подчеркивает актуальность новых эмпирических исследований «качеств ‒ ресурсов» личности, наиболее значимых для поиска путей системного развития и самореализации одаренной личности.

Цель исследования – изучение у одаренных сельских школьников старшего подросткового и старшего школьного возраста готовности к саморазвитию и способности к саморазвитию и самообразованию как ресурсных качеств личности, способствующих формированию ее высокого потенциала.

Исследование проявления у одаренных сельских школьников готовности и способности к саморазвитию позволит лучше понимать одаренного ребенка, грамотнее сопровождать его и помогать развивать высокий потенциал, способствовать активизации внутренних ресурсов ребенка, проживающего в селе, обучающегося в сельской школе и испытывающего массу трудностей самореализации, обусловленных именно местом его проживания и обучения.  

 Обзор литературы

Одаренная личность – это личность особого психического склада, для которой чрезвычайно значима социальная реализация ее феномена. По имеющимся данным, если это по какой-либо причине не происходит, то развитие одаренной личности идет по дисгармоничному типу, одаренность утрачивается или трансформируется в деструктивную форму1 [1; 2].

Для высоких достижений и эффективной деятельности современной личности, ее развития и профессиональной самореализации в дальнейшем ресурсными являются многие социально-психологические качества, в том числе «готовность и способность к саморазвитию» [3–5].

По мнению А. Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта, готовность к саморазвитию – значимая характеристика личности, обуславливающая формирование и регуляцию ее лучших качеств2. Саморазвитие – это фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Представлений о сущности «готовности к саморазвитию» также множество (Л. И. Анцыферова, С. А. Аракчеева, Л. Г. Астахова, И. В. Иванова и др.) [5–7]. Готовность к саморазвитию одаренных детей рассматривается в контексте развития когнитивного [8], рефлексивно-деятельностного [9], мотивационно-целевого3 [10] компонентов личности. В данном исследовании готовность к саморазвитию в контексте актуальных отечественных и зарубежных исследований понимается нами как качество интегрированное, предполагающее единство мотивации («хочу и стремлюсь менять себя в соответствии с целью и направлением, выбранным для саморазвития») и процессов деятельности («знаю как и могу изменять себя»), необходимое для самосовершенствования и саморазвития личности.

Ресурсность качества «готовность к саморазвитию» состоит, на наш взгляд, в том, что его высокий уровень дает одаренной личности больше возможностей полностью раскрыть и реализовать себя, свои высокие способности, достичь выдающихся результатов в той сфере, в которой личность одарена. Готовность к саморазвитию – это постоянная поступательная динамика, тот внутренний мотиватор, который все время движет вперед знания, умения, компетенции того или иного человека, помогает ему самостоятельно и на рефлексивном уровне выстраивать промежуточные задачи по пути к поставленной цели4 [11; 12].

Некоторые зарубежные исследователи рассматривают саморазвитие как чувство субъективной компетентности относительно себя, своих способностей справляться с жизненными задачами и формируют его у одаренных школьников через различные компетенции, в том числе развитие компьютерного мышления и формирование специальной цифровой среды и банка человеческого капитала [13–15].

Наблюдения за поведением и развитием одаренных личностей свидетельствуют о том, что для них значимыми внутренними ресурсами в решении социально-психологических проблем и жизненных задач являются готовность и способность к саморазвитию, самообразованию [16; 17]. Л. И. Льинарес-Инса, А. М. Казино-Гарсия, Дж. Гарсия-Перес считают, что на саморазвитие существенное влияние оказывают ощущение субъективного благополучия и влияние на него одаренности, эмоциональный интеллект, настроение родителей и модель взаимоотношений в семье [18; 19]. Также имеются данные о взаимосвязи эмоционального интеллекта, одаренностью и профессиональным выбором в контексте ресурсов саморазвития [5]. Отечественные ученые отмечают наличие у одаренных детей готовности к саморазвитию при психолого-педагогической поддержке их интеллектуальных способностей в процессе обучения [20; 21] и акценте на развитии творческих способностей с начальной школы [22; 23].

Вместе с тем анализ научных публикаций свидетельствует о недостаточном количестве эмпирических исследований, посвященных особенностям саморазвития одаренных сельских школьников старшего подросткового и старшего школьного возраста5 [24].

 Материалы и методы

Исследование проводилось на базе Института психологии и педагогики Алтайского государственного педагогического университета (АлтГПУ) и восьми сельских школ из пяти районов Алтайского края (Поспелихинского, Шипуновского, Алтайского, Топчихинского, Родинского). Все респонденты были проинформированы о цели исследования и выразили согласие к сотрудничеству.

Для достижения цели на первом этапе исследования по результатам диагностики интеллектуального и творческого компонентов одаренности были идентифицированы группы сельских школьников: «одаренные» и «одаренность не диагностирована». У всех респондентов выявлен уровень выраженности показателей «готовность к саморазвитию», «способность к саморазвитию и самообразованию». Данные проанализированы в контексте проверки гипотезы. Использование методов математической статистики позволило проанализировать различия в выраженности исследуемых качеств у одаренных школьников и школьников, не отнесенных к категории «одаренные», в том числе в зависимости от их пола. Также было проверено, существуют ли и каковы именно различия в выраженности творческого и интеллектуального компонентов одаренности у сельских школьников в зависимости от их пола (в том числе сравнивали группы одаренных девочек и мальчиков). 

Методики исследования:

  1. Для выявления сельских школьников с феноменом одаренности и дифференциации респондентов на группы «одаренные» и «одаренность не диагностирована» использовали тест «Шкала прогрессивных матриц» Дж. Равена (интеллектуальный компонент одаренности), «Креативные тесты» Ф. Вильямса (творческий компонент одаренности)6.
  2. На этапе исследования у сельских школьников готовности к саморазвитию, способности к саморазвитию и самообразованию применяли тесты «Готовность к саморазвитию» (Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта)7, «Оценка способности к саморазвитию и самообразованию» (В. И. Андреев)8.

 Результаты исследования

Этап идентификации одаренности. Первоначально выборка включала 420 учащихся (217 девочек и 203 мальчика) из восьми сельских школ Алтайского края. Возраст респондентов – от 14–15 лет (238 чел.: 127 девочек и 111 мальчиков) до 16–17 лет (182 чел.: 90 девочек и 92 мальчика); респонденты являлись старшими подростками и старшими школьниками.

Базовой моделью выявления одаренных школьников явилась трехфакторная модель Дж. Рензулли. Согласно этой модели, одаренность – феномен, сочетающий интеллект, креативность и мотивацию личности, характеризующиеся высокими значениями и уровнями. Дж. Рензулли считает, что говорить об одаренности («высоком потенциале» – термин наш) личности можно тогда, когда среди трех компонентов хотя бы один имеет высокий уровень: это уже тенденция для развития выдающихся способностей ребенка. В связи с этим положением были проведены методики по выявлению компонентов одаренности (интеллектуального и креативного). На основе их результатов вся выборка была дифференцирована на две группы – «одаренные» и «одаренность не диагностирована». К одаренным были отнесены лишь те школьники, которые по обеим методикам показали высшие результаты.

Решая задачу идентификации одаренных школьников, определили респондентов, у которых диагностированы самые высокие результаты по обеим методикам; эти школьники были включены в группу «одаренные сельские школьники» (ОСШ). К ОСШ отнесены 7 респондентов с очень высоким уровнем интеллекта и уровнем творческого мышления («высоким» – 3 чел. и «норма выше среднего значения» – 4 чел.), а также 42 респондента с высоким уровнем интеллекта и уровнем творческого мышления («высоким» – 11 чел. и «норма выше среднего значения» – 31 чел.). Так, было выявлено 49 одаренных школьников (23 девочки и 26 мальчиков), что составляет 11,6 % выборки. Полученные нами данные в полной мере соотносятся с опубликованными: одаренные дети составляют примерно 10–20 % от среднестатистической выборки [21].

Остальные респонденты (371 чел.: 194 девочки и 177 мальчиков) составили группу школьников, у которых одаренность не выявлена. Чтобы количественно уравновесить группы и сформировать группу сравниваемых сельских школьников (ССШ), с которой будет проводиться сравнение исследуемых ресурсных качеств личности в контексте эмпирических гипотезы и задач, были проанализированы результаты респондентов. Школьники с самыми низкими показателями и были включены в группу ССШ. Всего в группу «ССШ» вошли 74 респондента, в том числе 40 мальчиков (54,1 %) и 34 девочки (45,9 %). Использованный нами подход в формировании группы ССШ позволил исключить «промежуточные» по своим значениям результаты школьников, получивших средние баллы и показавших средний уровень сформированности показателей при идентификации одаренности. При сравнении групп (ОСШ и ССШ) такое ранжирование результатов повысило надежность данных, поскольку группы более «контрастны» ‒ объективнее и выявляемые между ними различия в изучаемых качествах.

На этапе исследования готовности к саморазвитию, способности к саморазвитию и самообразованию диагностировались и сравнивались эмпирические данные 123 сельских школьников: «одаренных» (49 чел.) и тех, у которых одаренность не выявлена (74 чел.).

Представим эмпирические результаты по методике «Готовность к саморазвитию» (Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта). Анализ данных проводился с учетом интерпретации шкал авторами методики. Интерпретация сводится к соотнесению значений шкал готовность знать себя (ГЗС) и готовность могу самосовершенствоваться (ГМС):

1) шкала А – «не готов знать себя, но готов самосовершенствоваться». Респондент имеет в секторе «А» низкие баллы по шкале ГЗС («не хочу знать себя») и более высокие значения по шкале ГМС («могу самосовершенствоваться»); у данного человека достаточно высокий потенциал к самосовершенствованию, но низкая потребность в получении информации о себе, своих особенностях (это может быть барьером к его конструктивному самоизменению);

2) шкала Б – «готов знать себя» и «готов изменить себя». Респондент имеет в секторе «Б» высокие значения по шкалам – ГМС («могу изменить себя») и ГЗС («хочу знать себя»); у такого человека достаточно высокий потенциал к самопознанию и самосовершенствованию, это личность самоактуализирующаяся; для нее характерно непрерывное стремление к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных способностей и внешних возможностей;

3) шкала В – «не готов знать себя, не готов самосовершенствоваться». У такого респондента – низкие значения по шкалам ГМС («не хочу изменяться») и ГЗС («не хочу знать себя»); в настоящее время у него отсутствует желание познать себя, а на основе информации – самосовершенствоваться;

4) шкала Г – «не готов самосовершенствоваться, хотя готов знать себя». Такой респондент имеет более высокие значения по шкале ГЗС («хочу знать себя») и низкие баллы по шкале ГМС («не могу самосовершенствоваться, себя изменить»); респондент желает знать больше о себе, имеет потребность к самопознанию, но не владеет навыками самосовершенствования, возможно, он  не понимает, как развиваться, что предпринимать для этого.

На основе полученных результатов исследования первое положение гипотезы о том, что у одаренных сельских школьников преобладает высокий уровень готовности к саморазвитию, опровергнуто.

Так, у большинства одаренных сельских школьников преобладают шкалы «В» (75,5 %) и «Г» (18,4 %), что суммарно составляет 93,9 % ответов. Следовательно, уровень готовности к саморазвитию у преобладающей части одаренных низкий, что проявляется в характеристиках шкал «В» и «Г».

При сравнении полученных результатов групп были выявлены следующие данные.

  1. В группах ОСШ и ССШ преобладают школьники, показавшие высокие баллы по шкале «В» (75,5 % и 47,3 % соответственно). У таких респондентов низкие значения по двум учитываемым показателям – ГЗС («готовность знать себя») и ГМС («готовность менять себя»). В настоящее время у данных личностей отсутствует желание к самопознанию, а на основе информации – к самосовершенствованию. Анализ их ответов демонстрирует огромное количество внутренних трудностей, барьеров и внешних преград на пути к самопознанию и саморазвитию. У школьников, не вошедших в группу одаренных (ССШ) с самыми низкими баллами по креативности и интеллектуальному компоненту, возможно, причина неготовности и нежелания знать себя и изменяться заключается в их узком кругозоре, низкой целеустремленности, школьной неуспеваемости, отсутствии жизненных (в том числе семейных) примеров достижений. Одаренных с ведущей шкалой «В» на 28,2 % больше. Вероятно, у одаренных школьников выявленные результаты обусловлены еще и влиянием эгоцентризма на самооценку и самопонимание, который присущ большинству одаренных личностей (Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, А. И. Савенков и др.). Одаренные сельские школьники, осознавая свои преимущественные отличия от «неодаренных» учащихся, в то же время не имея (или не замечая) жизненных (в том числе семейных) примеров целеустремленности, достижений и успехов, просто не получают внешнего стимула для повышения собственной готовности больше знать о себе, своих способностях, характере, творческом потенциале. Оглядываясь на других жителей своей местности, они повторяют принцип жизни большинства: «Зачем меняться? Итак я лучше других (в учебе, интеллекте, смекалке, творчестве). Мне все дано, этого мне достаточно, пусть развиваются другие». Такой ребенок не движется в своей деятельности вперед, а «застревает» в своем настоящем уровне развития, порой утрачивая свой дар как невостребованный. Работа психологов и педагогов с сельскими школьниками с ведущей шкалой «В» должна быть направлена на расширение знаний о возможностях человека, умения ставить цели и к ним стремиться, формирование мотивации, потребности к самопознанию и конструктивному развитию.
  2. В обеих группах большое количество школьников с высокими баллами по шкале «Г» (18,4 % и 27 % соответственно). У данных респондентов более высокие значения по показателю ГЗС и низкие – по ГМС. Почти каждый пятый одаренный респондент и каждый четвертый респондент, не вошедший в «одаренные», готов и желает знать о себе больше, имеет потребность в самопознании, но у него не сформирована готовность самосовершенствоваться, возможно, из-за отсутствия навыков самосовершенствования, непонимания, как и зачем развиваться, что предпринимать. Заметим, что процент школьников с ведущей шкалой «Г» меньше среди одаренных школьников, чем среди школьников, не отнесенных к категории одаренных, что требует отдельного анализа.
  3. В группе ССШ, в отличие от ОСШ, большое количество школьников с преобладающей шкалой «А» (21 %); среди таких одаренных респондентов в процентном соотношении в 10 раз меньше – лишь 2 %. У них низкие баллы по показателю ГЗС и более высокие ‒ по ГМС. Следовательно, у каждого пятого респондента группы ССШ достаточно высокий потенциал к самосовершенствованию, но низкая готовность и потребность в получении о себе какой-либо новой информации, т. е. человек не обладает готовностью к самопознанию, что является препятствием к его конструктивному самоизменению; без самопознания нет саморазвития. Возможно, причиной этого является тот факт, что школьники с ведущей шкалой «А» не понимают, как применять знание о себе для саморазвития.

Школьникам с преобладающими шкалами «А» и «Г» требуется специально организованное психолого-педагогическое просвещение и поддержка (индивидуальное и групповое консультирование, тренинги, воспитательная работа в контексте деятельности классного руководителя) по вопросам смыслов, целей и механизмов самопознания и использования информации о себе для саморазвития и самореализации.

  1. В группах ОСШ и ССШ равное процентное соотношение школьников с преобладанием шкалы «Б» (4 % и 4,1 % соответственно). Данные респонденты имеют высокие значения по обеим шкалам – ГЗС и ГМС. По мнению авторов методики, такие школьники обладают достаточно высоким потенциалом к самопознанию и самосовершенствованию; это самоактуализирующиеся личности, для которых характерно непрерывное стремление к полному выявлению и развитию личностных способностей и внешних возможностей. Как правило, они дружелюбны, способны к глубоким привязанностям, легко переносят одиночество, так как оно у них наполнено любимым делом, проявляют независимость, отстаивают свою точку зрения, принципы; способны к творчеству, полноценному общению, активному саморазвитию. Таким респондентам свойственны осознание и переживание системы представлений о себе, присущих им отношениях в социуме, будущем, мотивах деятельности, потребностях, сущности своего существования, деятельности. Школьников с преобладающей шкалой «Б» очень немного – всего по 4 %.

Для проверки положения гипотезы о наличии различий по группам одаренные – неодаренные, девочки – мальчики (по методике «Готовность к саморазвитию», Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта) применили многофункциональный критерий φ* – угловое преобразование Фишера. Статистические расчеты позволили сопоставить пары групп и выявить значимость различий между ними по частоте встречаемости эффекта – доле респондентов с той или иной ведущей шкалой готовности к саморазвитию.

Статистически значимые различия выявлены между группами ОСШ и ССШ: шкала «А» преобладает у бóльшего количества школьников, у которых не диагностирована одаренность (φэмп.=3,708; ρ≤0,01); шкала «В» – у одаренных школьников, чем у тех, у которых не диагностирована одаренность (φэмп.=3,198; ρ≤0,01). Следовательно, 1) респондентов, которые «готовы и могли бы самосовершенствоваться, но не готовы познавать себя», больше среди сельских школьников, у которых не диагностирована одаренность, чем среди одаренных; 2) респондентов, которые «не готовы познавать себя, не готовы самосовершенствоваться» (изменяться), больше среди одаренных сельских школьников.

При сравнении выраженности шкал готовности к саморазвитию в группах, дифференцированных по полу респондентов, обнаружено, что в группе одаренных школьников больше девочек со шкалой «В» (φэмп. = 2,585; ρ ≤ 0,01) и мальчиков со шкалой «Г» (φэмп. = 1,719; ρ ≤ 0,04). В группе школьников, не входящих в категорию «одаренные», больше со шкалой «А» (φэмп. = 1,963; ρ ≤ 0,02) и больше девочек со шкалой «В» (φэмп. = 2,328; ρ ≤ 0,04). Следовательно, 1) в группе одаренных школьников больше девочек, которые «не готовы познавать себя и изменяться (самосовершенствоваться)»; больше мальчиков, «готовых познавать себя, но не готовых самосовершенствоваться»; 2) в группе школьников, не входящих в категорию «одаренные», больше мальчиков, которые «готовы самосовершенствоваться, но не готовы познавать себя»; больше девочек, не готовых к самопознанию и самосовершенствованию.

Представим результаты по тесту «Оценка способности к саморазвитию и самообразованию» (В. И. Андреев). Набранные испытуемым суммарные баллы означают уровень сформированности у него способности к саморазвитию, самообразованию. Автор методики ранжирует суммарные баллы и выделяет уровни (от «очень низкого» до «наивысшего») способности к саморазвитию и самообразованию.

Анализ эмпирических данных демонстрирует, что у одаренных респондентов преобладает уровень способности к саморазвитию и самообразованию – ниже среднего (24 чел. – 49 %) и средний (15 чел. – 30,6 %). Подобные результаты получены по группе «одаренные мальчики» (уровень ниже среднего – 14 чел. (53,8 %), средний – 8 чел. (30,8 %)) и группе одаренные девочки (уровень ниже среднего – 10 чел. (43,5 %), средний уровень – 7 чел. (30,4 %)). «Низкий» уровень способности к саморазвитию и самообразованию выявлен у 4 (8,2 %) одаренных респондентов; уровень выше среднего – лишь у каждого десятого одаренного респондента – 6 чел. (12,2 %). Низкий уровень способности к саморазвитию и самообразованию – у трех одаренных мальчиков (11,5 %) и одной одаренной девочки (4,4 %). Выше среднего уровень способности к саморазвитию и самообразованию – у 5 одаренных девочек (21,7 %) и у одного  одаренного мальчика(4,4 %).

В группе ССШ у респондентов, не относящихся к выборке одаренных, также преобладают уровни способности к саморазвитию и самообразованию – ниже среднего (34 чел. – 45,9 %) и средний (19 чел. – 25,7 %). Подобные результаты получены по группе мальчиков (уровень ниже среднего – у 19 чел. (47,5 %), средний – у 7 чел. (17,5 %)) и группе девочек (уровень ниже среднего – у 15 чел. (44,1 %), средний – у 12 чел. (35,3 %)). По группе ССШ низкий уровень способности к саморазвитию и самообразованию выявлен у 13 (17,6 %) респондентов, уровень выше среднего – лишь у каждого десятого респондента – 8 чел. (10,8 %). Низкий уровень способности к саморазвитию и самообразованию – у 7 мальчиков (17,5 %) и 6 девочек (17,7 %). Уровень способности к саморазвитию и самообразованию выше среднего – у 7 (17,5 %) мальчиков и одной  девочки (2,9 %).

В группах ОСШ и ССШ у всех респондентов высокий уровень способности к саморазвитию и самообразованию не диагностирован ни у одного школьника.

На основе полученных результатов по методике «Оценка способности к саморазвитию и самообразованию» (В. И. Андреева) первое положение гипотезы о том, что у одаренных сельских школьников преобладает высокий уровень способности к саморазвитию и самообразованию, опровергнуто. У большинства одаренных сельских школьников преобладают уровни способности к саморазвитию и самообразованию ниже среднего (49 %) и средний (30,6 %), что суммарно составляет 79,6 %. Респондентов с высоким уровнем не выявлено, а уровень выше среднего имеется лишь у 12,2 % испытуемых. Следовательно, у преобладающей части одаренных сельских школьников старшего подросткового и старшего школьного возраста уровень способности к саморазвитию и самообразованию ниже среднего и средний. Обнаруженная проблема требует мер психолого-педагогической коррекции.

Для математической проверки гипотезы о выявлении различий в способности к саморазвитию и самообразованию в группах ОСШ и ССШ применили многофункциональный критерий φ* и U-критерий Манна – Уитни.

Статистические расчеты по Фишеру позволили сопоставить группы одаренных и неодаренных респондентов и выявить отсутствие значимых различий между ними по частоте встречаемости эффекта – доле респондентов с тем или иным уровнем способности к саморазвитию и самообразованию (на основе методики В. И. Андреева). Этот факт опровергает третье положение гипотезы о том, что у одаренных сельских школьников и сельских школьников, не отнесенных к одаренным, имеются различия в выраженности способности к саморазвитию: у одаренных школьников способность к саморазвитию не выше и не ниже, чем у школьников, не идентифицированных как «одаренные».

Статистические расчеты по критерию Манна – Уитни позволили обнаружить статистически значимые различия в группах, дифференцированных по полу респондентов. Так, способность к саморазвитию и самообразованию статистически значимо различается у следующих групп сельских школьников: одаренные девочки – одаренные мальчики (Uэмп(208,5); ρ ≤ 0,04) и одаренные девочки – девочки, не отнесенные к категории одаренных (Uэмп(241,5); ρ ≤ 0,02). Не выявлены статистически значимые различия при сопоставлении двух пар групп: девочки, не отнесенные к категории одаренных – мальчики, не отнесенные к категории одаренных (Uэмп(623,5)); одаренные мальчики – мальчики, не отнесенные к категории одаренных (Uэмп(502,5)). Следовательно, способность к саморазвитию и самообразованию не имеет статистически значимых различий (проявляется одинаково) у групп сельских школьников одаренные мальчики – мальчики, не отнесенные к категории одаренных; девочки, не отнесенные к одаренным – мальчики, не отнесенные к одаренным.

Таким образом, с высоким уровнем статистической значимости выявлено, что в группе сельских школьников способность к саморазвитию и самообразованию выше у одаренных девочек, чем у одаренных мальчиков; выше у девочек, не отнесенных к группе одаренных, чем у одаренных девочек. Этот вывод подтверждает второе положение гипотезы о том, что у одаренных сельских школьников имеются различия в способности к саморазвитию и самообразованию, в зависимости от пола респондентов: по результатам методики В. И. Андреева способность к саморазвитию и самообразованию выше у одаренных девочек, чем у одаренных мальчиков. Можно объяснить этот факт тем, что выборка нашего исследования – это старшие школьники и старшие подростки. В таком возрасте девочки (девушки) чаще, чем мальчики (юноши) задумываются над тем, какими внешними и внутренними свойствами и чертами они обладают, как исправить то, что им не нравится в себе. Для девочек актуальна ценность своего имиджа как внешнего, так и внутреннего. В силу особенностей становления мужской психики мальчики (юноши) больше сконцентрированы на конкретных и «сейчас» реально выполнимых целях, действиях, планах. Они в поиске постоянной динамики жизни, общения. Для мальчиков ценность имиджа второстепенна; для них главное – решение задачи, победа, успешность, социальное признание, видимые перспективы. Возможно, поэтому способность к саморазвитию и самообразованию выше у одаренных девочек, чем у одаренных мальчиков.

Третье положение гипотезы подтверждено частично: по результатам методики В. И. Андреева выявлено, что способность к саморазвитию и самообразованию выше у девочек, не отнесенных к одаренным, чем у одаренных девочек; факт требует дополнительного анализа. По нашему мнению, одно из объяснений этого факта подобно тому, что изложено выше: одаренным школьницам, как большинству одаренных личностей, присуще явление эгоцентризма. Девочки, которые не отнесены к категории «одаренных», показали выше способность к саморазвитию и самообразованию, чем одаренные девочки. Они чаще встречаются с неудачей, неуспешностью, поражениями, трудностями обучения и взаимодействия в обществе. Вероятно, поэтому такие девочки обладают большим стремлением совершенствовать свои способности к саморазвитию и самообразованию. Переживаемые трудности воспринимаются ими как стимул к саморазвитию, как «подушка безопасности» в профилактике этих трудностей. Есть и другие причины выявленных фактов. Они требуют специального теоретического и эмпирического анализа.

 Обсуждение и заключение

В статье представлены результаты эмпирического исследования ресурсных качеств личности – готовности к саморазвитию, способности к саморазвитию и самообразованию сельских школьников старшего подросткового и старшего школьного возраста, в том числе одаренных сельских школьников. Решены задачи и проверены все положения гипотезы исследования, часть из которых подтверждена, а часть – опровергнута. Также эмпирически выявлен ряд проблем в развитии изучаемых качеств. Учитывая результаты методик «Готовность к саморазвитию» (Т. А. Ратановой и Н. Ф. Шляхта) и «Оценка способности к саморазвитию и самообразованию» (В. И. Андреева), с высоким уровнем статистической значимости выявлено:

  1. У преобладающего числа одаренных сельских школьников (93,9 %) низкая готовность к саморазвитию, что проявляется в характеристиках: «не готов знать себя, не готов самосовершенствоваться»; у большинства одаренных школьников (79,6 %) преобладают уровни способности к саморазвитию и самообразованию ниже среднего и средний, респондентов с высоким уровнем не выявлено.
  2. Готовность к саморазвитию имеет различие у одаренных школьников разного пола: в группе одаренных школьников больше девочек, чем мальчиков, которые не готовы познавать себя и самосовершенствоваться (изменяться); больше мальчиков, чем девочек, готовых к самопознанию, но не готовых к самосовершенствованию. Способность к саморазвитию и самообразованию выше у одаренных девочек, чем у одаренных мальчиков.
  3. Существуют различия в выраженности ресурсных качеств одаренных сельских школьников и школьников, у которых не диагностирована одаренность:

– среди респондентов, у которых одаренность не диагностирована, больше тех, которые готовы к самосовершенствованию, но не хотят познавать себя;

– сельских школьников, не готовых к самопознанию и самосовершенствованию, больше среди одаренных;

– у одаренных девочек ниже способность к саморазвитию и самообразованию, чем у девочек, не отнесенных к одаренным;

– готовность к самопознанию выше у мальчиков, не отнесенных к одаренным, чем у одаренных мальчиков.

  1. У сельских школьников в зависимости от пола респондентов имеются различия в выраженности творческих и интеллектуальных характеристик: интеллектуальные характеристики более выражены у мальчиков, чем у девочек; творческие – у девочек, чем у мальчиков.
  2. У одаренных сельских школьников в зависимости от их пола различия в выраженности творческого и интеллектуального компонентов одаренности не обнаружены.

На основе эмпирических фактов выявлен ряд проблем в проявлении ресурсных качеств личности сельских школьников старшего подросткового и старшего школьного возраста: у большинства одаренных сельских школьников (93,9 %) и школьников, не отнесенных к одаренным (74,3 %), выявлена низкая готовность к саморазвитию, что проявляется в позиции «не готов знать себя, не готов самосовершенствоваться», «готов знать себя, но не готов самосовершенствоваться»; более половины одаренных сельских школьников (57,2 %) и школьников, не отнесенных к одаренным (63,5 %), имеют уровень способности к саморазвитию и самообразованию – ниже среднего и низкий.

Анализ эмпирически выявленных у сельских школьников проблем требует внедрения в систему работы сельских образовательных организаций профилактических мер и мер психолого-педагогической коррекции не только в отношении одаренных, но и в отношении всех сельских школьников. Работа психолога и педагогов сельских школ с подростками и старшеклассниками, у которых выявлены проблемы с готовностью и способностью к самопознанию, саморазвитию, самообразованию, должна быть направлена на расширение знаний о возможностях человека, умений ставить цели и к ним стремиться, на формирование мотивации, потребности к самопознанию и конструктивному развитию. Необходима специальная системная психолого-педагогическая деятельность, ориентированная на повышение общей самоэффективности как ресурсного качества личности, на обучение сельских школьников методам эмоционально-волевой регуляции, способствующим снижению социальной тревожности и развитию социальной компетентности как ресурсного качества самореализации своего потенциала. Психолого-педагогическое просвещение и поддержка могут быть организованы в форме индивидуального и группового консультирования, тренингов, воспитательной работы в контексте деятельности классного руководителя и других педагогов по вопросам смыслов, ценностей и механизмов самопознания и саморегуляции для использования информации с целью развития и самореализации всех ресурсов своей личности. Все это будет способствовать совершенствованию модели управления работой с одаренными детьми в регионе, использованию эффективных управленческих технологий для комплексного решения проблемы развития одаренности личности на общегосударственном уровне.

Представленные результаты могут быть использованы для организации системного психолого-педагогического сопровождения одаренных детей и учащихся в условиях сельской школы при оказании им помощи в познании и понимании себя, раскрытии их интересов, способностей, свойств личности как внутренних возможностей для эффективного взаимодействия в социуме, успешного обучения, самореализации и высоких достижений; при консультировании одаренных детей, их родителей, педагогов; при разработке новых форм сопровождения одаренных учащихся сельской школы.

 

1           Психология одаренности и творчества : сборник научных трудов участников I междунар. науч.-практ. конф., Москва, 5–6 ноября 2019 г. / науч. ред. проф. А. И. Савенкова, проф. Л. И. Ларионовой. М. : Известия ИППО, 2019. 560 с. URL: http://ippo.selfip.com:85/izvestia/wp-content/uploads/2017/12/Psikhologiya-odarennosti-i-tvorchestva.pdf (дата обращения: 14.09.2021).

2 Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature (Esalen Book). M. : Sense, 1999. 432 p. URL: https://www.goodreads.com/book/show/60230.The_Farther_Reaches_of_Human_Nature (дата обращения: 13.09.2021); Existential Psychology / R. May [et al.]. 2nd ed. 117 p. URL: https://www.goodreads.com/book/show/644571.Existential_psychology (дата обращения: 13.09.2021).

3 Об утверждении межведомственного плана работы с одаренными (талантливыми) детьми и молодежью в Алтайском крае в 2019 г. : приказ № 601/100/144/55 от 12.04.2019 [Электронный ресурс]. URL: http://talant22.ru/upload/medialibrary/133/13333a7525f4aefa56985e879cfa255f.PDF (дата обращения: 14.09.2021).

4 Галажинский Э. В. Системная детерминация самореализации личности : дис. … д-ра психол. наук. Барнаул, 2002. 320 с. URL: https://www.dissercat.com/content/sistemnaya-determinatsiya-samorealizatsii-lichnosti (дата обращения: 13.09.2021).

5 Заир-Бек С. И., Мерцалова Т. А., Анчиков К. М. Портрет российской сельской школы // Мониторинг экономики образования. Информационно-аналитические материалы по результатам статистических и социологических обследований. Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2020. Вып. 35. С. 1–16. URL: https://www.hse.ru/data/2020/12/03/1354265717/release_35_2020.pdf (дата обращения: 13.09.2021).

6 Туник Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб. : Речь, 2003. 96 с.

7 Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. 5-е изд. М. : Флинта : Московский психолого-социальный ин-т, 2008. 319 с.

8 Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития : учеб. пособие для студентов вузов. 3-е изд. Казань : Центр инновационных технологий, 2012. 608 с.

 

×

About the authors

Olga G. Kholodkova

Altai State Pedagogical University

Author for correspondence.
Email: holodkova.fnk@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-1494-112X
Scopus Author ID: 57192187055

Associate Professor of the Chair of Psychology, Cand.Sci. (Psychol.)

Russian Federation, Barnaul

Galina L. Parfenova

Altai State Pedagogical University

Email: gal.parfyonova@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-1149-3210
Scopus Author ID: 57192199997

Associate Professor of the Chair of Psychology, Cand.Sci. (Psychol.)

Russian Federation, Barnaul

Olga A. Bokova

Altai State Pedagogical University

Email: olgbokova7@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-7928-5536
Scopus Author ID: 57204567911
Russian Federation, Barnaul

References

  1. Parfenova G.L., Kholodkov O.G., Melnikova J.A. Complex Psychological and Educational Support for Gifted Children in Social and Educational Space: Description of the Model. Science for Education Today. 2019;9(6):88–105. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.15293/2658-6762.1906.06
  2. Kholodkova O.G., Parfenova G.L. Peculiarities of Psychological Culture Development for Gifted Senior Pupils in Rural Settings. In: Going Global through Social Sciences and Humanities: A Systems and ICT Perspective. Advances in Intelligent Systems and Computing. Vol. 907. Cham: Springer; 2019. doi: https://doi. org/10.1007/978-3-030-11473-2_4
  3. Antsyferova L.I. [Psychology of Self-Actualizing Personality in the Works by A. Maslow]. Voprosy psikhologii. 1973;19(4):173–180. (In Russ.)
  4. Arakcheyeva S.A. On the Question of the Willingness of Teenagers to Self-Development. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics. 2018;(1):159–161. Available at: https://vestnik-pip.ksu.edu.ru/attachments/article/353/vestnik-pip-2018-1-ru.pdf (accessed 13.09.2021). (In Russ., abstract in Eng.)
  5. Babaeva Yu.D. Modern Tendencies in Studying of Giftedness. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14. Psikhologiya. 2008;(2):154–168. Available at: http://www.psy.msu.ru/science/vestnik/archive/vestnik_2008-2.pdf (accessed 20.09.2021). (In Russ., abstract in Eng.)
  6. Astakhova L.G. Readiness for Self-Development as Property of Psychologically Healthy Personality. Vestnik Kaluzhskogo universiteta. Seriya 1. Psikhologicheskie nauki. Pedagogicheskie nauki. 2020;3(4):38–44. Available at:https://tksu.ru/upload/iblock/46c/b9jga73g6hgecml6z6g5gqy5vvc8l0u6/VKU_Seriya1_2020_T3_4_9_pdf (accessed 13.09.2021). (In Russ., abstract in Eng.)
  7. Ivanova I.V., Makarova V.A. Readiness of a Teenager for Self-Development and Its Formation in Conditions of Additional Education. Scientific Research and Development. Socio-Humanitarian Research and Technology. 2018;7(1):54–60. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.12737/article_5ad99aa474bc50.65135605
  8. Papadopoulos D. Examining the Relationships Among Cognitive Ability, Domain-Specific Self-Concept, and Behavioral Self-Esteem of Gifted Children Aged 5–6 Years: A Cross-Sectional Study. Behavioral Sciences. 2021;11(7):93. doi: http://doi.org/10.3390/bs11070093
  9. Casino-García A.M., Llopis-Bueno M.J., Llinares-Insa L.I. Emotional Intelligence Profiles and Self-Esteem/Self-Concept: An Analysis of Relationships in Gifted Students. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021;18(3):1006. doi: http://doi.org/10.3390/ijerph18031006
  10. Ibrasheva L.R. Management System for the Development of Natural and Scientific Talents of Schoolchildren in the Region: Experience of Interaction with Specialized Companies. Upravlenie ustoichivym razvitiem. 2020;(6):85–90. Available at: http://www.kstu.ru/servlet/contentblob?id=351044 (accessed 29.09.2021). (In Russ., abstract in Eng.)
  11. Burshit I.E., Vinevskaya A.V. The Design of Integrated Educational Space for Development of Children’s Endowments: City School – Rural School. Gumanitarnyi vektor. Seriya: Pedagogika, psikhologiya. 2015;(1):47–55. Available at: https://zabvektor.com/wp-content/uploads/160219020248-burshit,%20vinevskaja.pdf (accessed 13.09.2021). (In Russ., abstract in Eng.)
  12. Zakirov A.A., Berman S.S. [Formation of State Policy in the Field of Work with Gifted Children and Talented Youth in the Conditions of Innovative Development of Russia]. Vestnik Kazanskogo tekhnologicheskogo universiteta. 2014;17(16):267–272. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-gosudarstvennoy-politiki-v-oblasti-raboty-s-odarennymi-detmi-i-talantlivoy-molodezhyu-v-usloviyah-innovatsionnogo/viewer (accessed 13.09.2021). (In Russ., abstract in Eng.)
  13. Urben S. Les capacités de mémoire de travail chez les enfants et adolescents avec un haut potentiel: Une perspective cognitive et neuroscientifique. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant – A.N.A.E. 2021;171:185–193. Available at: https://www.cra-rhone-alpes.org/cid/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=46481 (accessed 11.09.2021). (In Fr.)
  14. Viana-Sáenz L., Sastre-Riba S., Urraca-Martínez M.L., Botella J. Measurement of Executive Functioning and High Intellectual Ability in Childhood: A Comparative Meta-Analysis. Sustainability. 2020;12(11):4796. doi: https://doi.org/10.3390/su12114796
  15. Dai D.Y. Assessing and Accessing High Human Potential: A Brief History of Giftedness and What It Means to School Psychologists. Psychology in the Schools. 2020;57(10):1514–1527. doi: https://doi.org/10.1002/pits.22346
  16. Hinterplattner S., Skog J.S., Kröhn C., Sabitzer B. The Children’s Congress: A Benefit to All Levels of Schooling by Strengthening Computational Thinking. International Journal of Learning. 2020;6(4):241–246. Available at: http://www.ijlt.org/index.php?m=content&c=index&a=show&catid=149&id=798 (accessed 20.09.2021).
  17. Eysink T.H.S., van Dijk A.M., de Jong T. BE COOL! A Digital Learning Environment to Challenge and Socially Include Gifted Learners. Educational Technology Research and Development. 2020; 68:2373-2393. doi: https://doi.org/10.1007/s11423-020-09754-9
  18. Ezhkova N.S., Efich N.M. [The Influence of Parents on the Development of Gifted Children]. Ural'skii nauchnyi vestnik. 2019;6(2):89–94. (In Russ.)
  19. Llinares-Insa L.I., Casino-García A.M., García-Pérez J. Subjective Well-Being, Emotional Intelligence, and Mood of Parents: A Model of Relationships Impact of Giftedness. Sustainability. 2020;12(21):8810. doi: https://doi.org/10.3390/su12218810
  20. Khazova S.A. [Peculiarities of Self-Actualization of High School Students With Signs of Intellectual Giftedness]. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics. 2007;(4):13–121. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-samorealizatsii-starsheklassnikov-s-priznakami-intellektualnoy-odarennosti (accessed 13.04.2021). (In Russ.)
  21. Shumakova N.B. [Interdisciplinary Approach to Teaching Gifted Children]. Voprosy psikhologii. 1996;(3):34–43. Available at: http://www.voppsy.ru/issues/1996/963/963034.htm (accessed 20.09.2021). (In Russ.)
  22. Nalgieva I.A., Kurbanova A.B., Bulueva Sh.I. Development of Creative Abilities of Gifted Children in Primary School. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020;(6):64–66. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.24412/1991-5500-2020-685-64-66
  23. Kargapolova E.V., Voikov V.V., Davydova Y. A. Regional School Technopark in the National Project «Education». CITISE. 2020;(1):14–26. (In Russ., abstract in Eng.) doi: https://doi.org/10.15350/2409-7616.2020.2.02
  24. Fedorov O.D. Teacher for Russia: Analysis Professional Development Programm for New Educators. Obrazovatelnaya politika. 2019;(3):122–130. Available at: https://w2f.ru/edpolicy/magazine/03/#124 (accessed 14.09.2021). (In Russ., abstract in Eng.)

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download

Copyright (c) 2022 Kholodkova O.G., Parfenova G.L., Bokova O.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

We use cookies and Yandex.Metrica to improve the Site and for good user experience. By continuing to use this Site, you confirm that you have been informed about this and agree to our personal data processing rules.

Согласие на обработку персональных данных

 

Используя сайт https://journals.rcsi.science, я (далее – «Пользователь» или «Субъект персональных данных») даю согласие на обработку персональных данных на этом сайте (текст Согласия) и на обработку персональных данных с помощью сервиса «Яндекс.Метрика» (текст Согласия).