Parental Involvement in Students' Education

Full Text

Введение

В современной ситуации развитие общества и рынок труда требуют от молодежи высоких квалификации и образовательного уровня. Высшее образование становится не просто желательным, но необходимым условием для успешной карьеры и социальной мобильности. Так, согласно данным Аналитического центра ВЦИОМ, 63 % опрошенных молодых людей рассматривают высшее образование как существенное условие построения успешной карьеры и реализации жизненных целей¹.

В этом контексте семья как основной социальный институт играет большую роль в формировании ценностей, образовательных траекторий, установок и мотивации молодого поколения [1]. Влияние родителей на образовательный путь студентов остается значимым, поскольку именно в семье усваиваются ценностные ориентации и формируется перспектива развития ребенка [2].

Особую значимость теме придает тенденция к пролонгации периода взросления в современном обществе. Это явление сопровождается существенными изменениями в родительском поведении: взрослые сохраняют высокую вовлеченность в образовательный процесс даже после завершения детьми школьного обучения².

Результаты исследования родительской вовлеченности в образование демонстрируют следующие показатели: 68 % студентов получают поддержку родителей в реализации учебных интересов; 72 % студентов отмечают содействие родителей в формировании карьерных ориентиров [3].

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью всестороннего изучения специфики, форм и факторов родительской вовлеченности на университетском этапе образования.

Цель исследования – комплексно изучить феномен родительской вовлеченности в университетский период: выявить и систематизировать его основные формы, а также определить факторы, детерминирующие характер и интенсивность данного явления.

Обзор литературы

Проблема родительской вовлеченности в образование привлекла внимание профессионального сообщества: на Московском международном салоне образования в 2016 г. она вошла в число шести наиболее актуальных образовательных тем [4]. Однако дискуссия разворачивалась преимущественно в контексте школьного образования. Существующие исследования детально описывают формы участия родителей в обучении школьников³ [5], аналогичных исследований для уровня высшего образования – единицы.

Модели родительской вовлеченности, разработанные для школьного этапа, нельзя механически переносить на университетскую среду. Это обусловлено принципиальными отличиями: возрастными особенностями студентов; иным уровнем их образовательной автономии; спецификой форматов взаимодействия с родителями [6]. Изменения затрагивают не только характер отношений между родителями и детьми, но и модели взаимодействия семьи с образовательной организацией. Подобные трансформации способны влиять как на образовательный процесс, так и на его итоговые результаты.

Проблематикой родительской вовлеченности в высшее образование занимались такие исследователи, как О. В. Котомина [3; 6], Д. С. Попов [7], Л. В. Сысоева⁴, Н. В. Шаброва [8], Я. А. Беренева [9] и др. В частности, в работах отмечается «рост участия родителей в обучении своих детей в университете по сравнению с предыдущими поколениями» [3, с. 151]; «озабоченность родителей качеством образования и тревожность по поводу будущего детей-студентов» [8, с. 30].

Несмотря на наличие работ по теме, остаются недостаточно изученными: конкретные формы участия родителей в образовательном процессе студентов вузов; типология и систематизация моделей родительской вовлеченности на университетском уровне. На эти пробелы указывают, например, авторы [3; 4].

Настоящее исследование призвано восполнить обозначенные пробелы. Его значимость заключается в том, что оно выявляет и классифицирует формы родительской вовлеченности в вузе; определяет стили воспитания и другие факторы, влияющие на эту вовлеченность.

Материалы и методы

Исследование носит поисковый (пилотный) характер и ориентировано на первичное изучение феномена родительской вовлеченности в высшее образование детей. Работа опирается на качественную методологию, позволяющую углубиться в субъективный опыт участников.

Сбор данных осуществлялся в апреле – мае 2025 года с использованием метода полуструктурированного интервью. Это позволило получить глубокие развернутые ответы и выявить субъективные смыслы и практики респондентов.

Выборку составили четыре диады «студент – родитель» (n = 8 респондентов), сформированные из числа обучающихся Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарёва и их родителей. В группу респондентов вошли три девушки и один юноша, а также две матери и два отца (по одному родителю на каждого студента).

Критериями отбора респондентов были: разнообразие образовательных направлений (гуманитарные, технические), различная степень вовлеченности родителей и основа обучения студентов (бюджетная, платная). С опорой на принцип целевого формирования выборки проводился сравнительный анализ перспектив обеих сторон и выявлялись разнообразные паттерны вовлеченности.

Перед началом исследования все респонденты предоставили информированное согласие на участие и обработку обезличенных данных. Интервью записывались на диктофон с последующей дословной транскрипцией.

Метод анализа данных – тематический анализ. Тексты интервью кодировались с выделением повторяющихся тем и категорий. Первоначально выделялись открытые коды, которые затем группировались в обобщенные категории (темы), такие как: «формы поддержки», «стили воспитания», «факторы вовлеченности», «трансформация вовлеченности», «гендерные различия».

В рамках тематического анализа особое внимание уделялось лингвистическим индикаторам вовлеченности, в частности формам местоимений, используемых при описании образовательной траектории ребенка.

Частое употребление формы 1-го лица множественного числа («мы») в конструкциях типа «мы поступили», «мы выбирали» свидетельствует о высокой степени идентификации родителя с ребенком и его действиями. Такие высказывания, как правило, отражают либо авторитарный, либо опекающий стили воспитания, где родитель активно участвует в принятии образовательных решений.

Напротив, использование местоимений 3-го лица единственного числа («он/она») указывает на дистанцированный подход, характерный для демократического или либерального стилей воспитания. В таких случаях приоритет отдается внутренней мотивации молодого человека и его самостоятельности.

В рамках исследования высказывания информантов приводятся с указанием их половозрастных характеристик. Все участники были заблаговременно проинформированы о целях и задачах научного проекта, а также о порядке использования собираемых данных. При этом в публикуемых материалах обеспечена полная анонимизация ответов: персональные идентификаторы исключены, а любые потенциально раскрывающие сведения деперсонифицированы в соответствии с этическими нормами социологических исследований и требованиями конфиденциальности.

Результаты исследования

Анализ интервью показал, что родительская вовлеченность в университетский период является прямым продолжением тех форм поддержки и моделей взаимодействия, которые сформировались в школьные годы, особенно в период подготовки к единому государственному экзамену (ЕГЭ) и выбора вуза.

Респонденты отмечают: «К ЕГЭ я готовилась с репетиторами очно, ходила несколько раз в неделю, репетиторов мне нашла мама» (Инф. 1, ж., 19 лет); «Мама выбрала, сказала, будешь заниматься, а то не успеешь подготовиться» (Инф. 4, м., 18 лет).

Также наблюдается влияние семейных ценностей, ориентации на высшее образование как значимую цель: «Образование – это очень важный момент в жизни каждого человека, и любой человек, я считаю, должен получить высшее образование» (Инф. 5, ж., 45 лет).

Однако после поступления ребенка в вуз уровень и характер родительской во­влеченности претерпевают изменения. Причины этого варьируются: повышение самостоятельности студента; физическая удаленность; загруженность родителей; ограниченное понимание родителями специфики вузовского образования.

Примеры из интервью: «Сейчас, конечно, меньше… Мама считает, что я достаточно взрослый человек, осознанный, который может сам… решить свои проблемы, связанные с учебой» (Инф. 1, ж., 19 лет); «На режим дня вряд ли я могла так сильно повлиять в силу того, что я как полный рабочий день работаю» (Инф. 5, ж., 45 лет).

Некоторые студенты сознательно дистанцируются: «Я фильтрую, что‑то я ей рассказываю, что‑то… Какие‑то хорошие моменты я могу рассказать, когда не очень – могу умолчать» (Инф. 1, ж., 19 лет).

На основе анализа интервью были определены следующие формы вовлеченности опрошенных.

1. Эмоциональная поддержка. Самый распространенный и ценный для студентов тип участия; проявляется в беседах, утешении, сочувствии: «Мама… просила не переживать… боялась, что я спрыгну с крыши» (Инф. 1, ж., 19 лет); «Они помогают мне принять определенные решения… мы с ними разговариваем, рефлексируем» (Инф. 1, ж., 19 лет); «Если меня что-то волнует… я переживаю по поводу экзаменов, то меня поддержат, конечно же» (Инф. 3, ж., 20 лет).

2. Финансовая поддержка. Остается важной даже для работающих студентов: «Репетиторов полностью оплачивали родители» (Инф. 1, ж., 19 лет); «Папа непосредственно оказывал финансовую поддержку» (Инф. 3, ж., 20 лет); «Они помогают всем. Начиная от денег на проезд, заканчивая… поездками от университета [выезд на различные вузовские мероприятия. – Прим. автора]» (Инф. 3, ж., 20 лет); «Поначалу они давали [деньги. – Прим. автора], а сейчас я уже сам стараюсь полностью себя обеспечивать…» (Инф. 4, м., 18 лет).

3. Контроль и наблюдение. В некоторых семьях элементы контроля выражены косвенно: «Они постоянно интересуются, когда зачеты, когда экзамены… насколько я готов» (Инф. 4, м., 18 лет); «Она не следит за тем, сколько у меня баллов… все узнает из моих уст» (Инф. 1, ж., 19 лет); «Разговоры серьезные с ней происходят» (Инф. 5, ж., 45 лет).

4. Участие во внеучебной жизни. Некоторые родители активно поддерживают студентов в творческой и общественной жизни: «Мама относилась с пониманием… поддерживала и морально, и финансово» (Инф. 1, ж., 19 лет); «Она ходит на все мероприятия, даже если я выступаю буквально минуту» (Инф. 1, ж., 19 лет); «Они поддерживают все конкурсы, все поездки… оплачивают их, когда это нужно» (Инф. 3, ж., 20 лет).

Анализ данных позволил выявить три основных стиля воспитания, определяющих характер и интенсивность родительской вовлеченности (таблица).

 

Таблица. Стили воспитания и характерные формы вовлеченности

Table. Parenting styles and typical forms of engagement

Стиль воспитания / Parenting style	Характеристика стиля воспитания / Description of parenting style	Преобладающая форма вовлеченности / Prevailing form of engagement	Восприятие студентом стиля воспитания / Student's perception of parenting style
Демократически-опекающий / Democratically protective	Сочетание направляющей роли родителя с признанием растущей автономии студента / Combining the parent's guiding role with recognition of the student's growing autonomy	Эмоциональная поддержка; финансовая поддержка; консультативное участие; умеренный дистанционный контроль / Emotional support; financial support; consultative participation; moderate remote monitoring	Поддержка воспринимается как ресурс, отношения основаны на доверии / Support is perceived as a resource, relationships are based on trust
Либеральный (попустительский)5/ Liberal (permissive)	Минимальное вмешательство в образовательную траекторию, полное доверие самостоятельности студента / Minimal interference in the educational path, full trust in the student's independence	Базовая финансовая поддержка; эпизодическая моральная поддержка по запросу; отсутствие контроля / Basic financial support; occasional moral support on request; lack of control	Воспринимается как норма либо как недостаток внимания. Конфликты редки / It is perceived as the norm or as a lack of attention. Conflicts are rare
Демократический с элементами авторитарного контроля (в школьный период) / Democratic with elements of authoritarian control (during the school period)	Активное руководство и контроль в школе с переходом к большей автономии и эмоциональной поддержке в вузе / Active leadership and control at school, with the transition to greater autonomy and emotional support at the university	Жесткий контроль; организация процесса в школе; трансформация в эмоциональную и финансовую поддержку в вузе / Strict control; organization of the process at school; transformation into emotional and financial support at the university	Поддержка ценится, но студент стремится к самостоятельности / Support is appreciated, but the student strives for independence

Источник: таблица составлена авторами по результатам исследования.

Source: the table was compiled by the authors based on research findings.

 

Из таблицы видно, что характер взаимодействий в семье определяет вероятность возникновения конфликтных ситуаций.

В семьях с либеральным стилем воспитания конфликты из‑за учебы возникают редко. Родители сознательно предоставляют ребенку свободу выбора, избегают давления и контроля. Как отмечает один из респондентов: «Мы не давим. Ребенок сам занимается, учится. Я считаю, что это нормально» (Инф. 6, м., 45 лет). Такой подход строится на доверии и невмешательстве, что обе стороны воспринимают как комфортное взаимодействие.

Напротив, в семьях с авторитарными тенденциями часто возникают разногласия по вопросам профессионального выбора и успеваемости. Студенты стремятся к самостоятельности, а родители – к участию в принятии решений: «Были конфликты, спорили, куда лучше. Но в итоге сошлись на том, что я сам выберу…» (Инф. 4, м., 18 лет). Примечательно, что некоторые родители – сторонники авторитарного стиля воспитания считают подобные отношения идеальными: «У меня, вот я бы сказал, идеальные [отношения. – Прим. автора]» (Инф. 4, м., 18 лет).

У студентов, получающих эмоциональную поддержку на основе доверия, наблюдается устойчивая учебная мотивация: «Если бы не было поддержки родителей, я бы, наверное, сейчас… не был бы студентом» (Инф. 4, м., 18 лет); «Она рассчитывает на мою ответственность и самостоятельность…» (Инф. 1, ж., 19 лет).

Анализ интервью выявил существенную разницу в степени участия матерей и отцов в образовательном процессе, что указывает на гендерный фактор вовлеченности.

Матери, как правило, активно вовлечены на всех этапах – от подготовки к поступлению (выбор репетиторов, сопровождение ЕГЭ) до мониторинга успеваемости в вузе: «Я принимала самое активное участие… Сейчас уже… зона ее ответственности» (Инф. 5, ж., 45 лет); «Мама участвовала… выбирала репетиторов… и сейчас интересуется, как у меня дела» (Инф. 3, ж., 20 лет).

Отцы чаще ограничиваются базовой поддержкой без вмешательства в учебный процесс: «Практически не участвовали, ребенок сам сдавал ЕГЭ. Интересовались, какие даты ЕГЭ, отвозили на экзамен, привозили с экзамена… Я лично никак. Ребенок сам… участвовал» (Инф. 6, м., 45 лет).

Основной мотив высокой вовлеченности – восприятие образования как стратегического ресурса, определяющего будущее человека. Эта образовательная установка формирует у родителей чувство ответственности за образовательную траекторию ребенка: «Для меня это очень важно, потому что я считаю, что это задача родителей – дать ребенку хорошее образование» (Инф. 8, ж., 41 год).

Такая установка проявляется в активной позиции, особенно на этапе подготовки к поступлению в вуз: «Я полностью погрузилась в процесс подготовки к ЕГЭ… поддерживала всесторонне» (Инф. 8, ж., 41 год).

Родительская вовлеченность эволюционирует по мере взросления ребенка. На школьном этапе доминируют контроль, организационная и материальная поддержка. В университете акцент смещается на эмоциональное сопровождение и предоставление автономии. Студенты воспринимают такой формат как оптимальный.

Однако адаптация к новому формату отношений дается непросто. Родители испытывают сложности в связи с необходимостью снизить контроль: «Пока нет такой возможности [меньше контролировать. – Прим. автора]…» (Инф. 8, ж., 41 год).

Студенты же переживают эмоциональные перегрузки и выгорание, справляться с которыми помогают именно родители: «Когда-то были и выгорания на фоне учебы… родители вытягивали меня» (Инф. 4, м., 18 лет).

Однако не все родители сохраняют активную позицию по отношению к учебной жизни студентов, даже признавая безусловную ценность высшего образования. Часть из них убеждена: на этапе университетского обучения ребенок уже достаточно зрелый, чтобы самостоятельно выстраивать свой учебный маршрут, без постоянного контроля и поддержки. Эта позиция – отличительная черта попустительского стиля воспитания, который выстраивается не столько как сознательное делегирование ответственности, сколько как принципиальное дистанцирование от образовательного процесса.

В двух из проинтервьюированных семей родители последовательно предоставляют детям полную автономию в вопросах учебы. При всей декларируемой значимости образования их участие сводится к базовым формам поддержки – финансовой и моральной, – но не сопровождается ни интересом к академическим результатам, ни попытками сопровождать на образовательном пути. Один из респондентов прямо обозначает отсутствие своего участия: «Я лично никак. Ребенок сам… сам проявлял инициативу и сам учился» (Инф. 6, м., 45 лет). Даже материальная поддержка, например оплата репетиторов, оказывается постфактум, без участия в выборе специалистов или оценке результатов: «Наверное, на репетиторов, так как ребенок сам выбирал этих репетиторов» (Инф. 6, м., 45 лет).

Показательны ответы, касающиеся контроля учебной деятельности. Родитель не отслеживает успеваемость, не запрашивает обратную связь от преподавателей, не регулирует режим дня: «Нет, не контролировал. Она сама контролировала, что ей нужно там сделать, что не нужно» (Инф. 6, м., 45 лет). Маркер такого подхода – отсутствие тревог и ожиданий относительно будущего: «Никаких ожиданий нет. Что будет, то будет» (Инф. 6, м., 45 лет). Это не просто пассивность, а осознанная позиция, подразумевающая полное снятие с себя ответственности.

Родитель артикулирует свою роль предельно четко: «Свою роль в образовательной жизни? Наблюдатель» (Инф. 6, м., 45 лет). При этом он убежден, что любое вмешательство может оказаться деструктивным: «Сейчас будешь вмешиваться – только хуже сделаешь» (Инф. 6, м., 45 лет). Таким образом, неучастие не воспринимается как недостаток или упущение, напротив, оно осмысляется как стратегия, основанная на уважении к самостоятельности.

Примечательно, что родитель не видит в такой дистанции признаков неблагополучия. Отсутствие жалоб интерпретируется им как свидетельство гармонии: «Наверное, всё устраивает, да, потому что ребенок не говорит, что его что‑то не устраивает» (Инф. 6, м., 45 лет). Это подтверждает доминирующую особенность попустительского воспитания: свобода предоставляется без последующей оценки ее последствий, без рефлексии о том, насколько такой подход действительно отвечает потребностям студента.

Тем не менее даже в рамках попустительской модели родительская вовлеченность не исчезает полностью – она трансформируется, принимая предельно редуцированные формы. Финансовая поддержка, минимальное эмоциональное присутствие и готовность ответить на запрос сохраняют за родителями роль ресурса, пусть и ограниченного.

В более сбалансированных моделях воспитания, например при демократическом и опекающем стилях, вовлеченность обретает иные очертания: родители остаются партнерами в образовательном процессе, сочетая уважение к самостоятельности ребенка с продуманной поддержкой, которая включает и внимание к учебным результатам, и готовность обсуждать сложные ситуации, и участие в формировании образовательных стратегий. Это позволяет не просто сопровождать студента, но и создавать условия для его устойчивого развития, где автономия не означает одиночества, а поддержка не превращается в контроль.

Обсуждение и заключение

Проведенное исследование было направлено на выявление и классификацию форм родительской вовлеченности, а также анализ факторов, влияющих на ее характер и интенсивность в университетский период в жизни детей.

В результате предложена типология, включающая четыре основные формы участия родителей: эмоциональная поддержка; финансовая поддержка; контроль и наблюдение; участие во внеучебной жизни.

Основной вывод касается роли эмоциональной поддержки. Данные подтверждают: именно доверительные отношения, сочетающиеся с признанием автономии студента, оказывают позитивное влияние на его психологическое благополучие. Этот результат согласуется с выводами других исследований, подчеркивающих ценность поддержива­ющей (а не контролирующей) роли родителей в высшем образовании детей [3; 8].

Анализ факторов вовлеченности показал, что на ее характер и интенсивность в университетский период влияют: образовательные установки родителей (восприятие образования как стратегического ресурса), гендерный аспект, сложившийся стиль воспитания, уровень вовлеченности в школьный период, стремление студентов к автономии.

Теоретическая интерпретация полученных данных опирается на концепцию семейного капитала П. Бурдье [10]. Выявленные формы вовлеченности можно рассматривать как инвестирование различных видов капитала в образовательную траекторию студента.

Эмоциональная поддержка и участие во внеучебной жизни, включающие поддержание доверительных отношений, трансляцию ценностей и доступ к социальным связям, соответствуют социальному и символическому капиталу.

Финансовая поддержка – это прямое вложение экономического капитала.

Контроль и наблюдение, а также активное участие в выборе вуза отражают попытки конвертировать культурный капитал (образовательный опыт и знания родителей) в академические успехи ребенка.

Таким образом, родительская вовлеченность в образовательный процесс студентов представляет собой сложный феномен, определяемый совокупностью факторов семейного взаимодействия и социально-экономических установок.

В университетский период родительская вовлеченность остается значимым ресурсом поддержки. Понимание ее форм и детерминирующих факторов необходимо для построения эффективных моделей взаимодействия между вузами, студентами и их семьями. Именно поэтому данная тема требует дальнейшего внимания исследователей, управленческих структур и практиков в сфере образования.

Перспективы дальнейших исследований связаны с проведением лонгитюдного анализа, что позволит отследить динамику вовлеченности родителей одной и той же группы студентов от первого до выпускного курса. Это даст возможность выявить долгосрочные эффекты различных форм поддержки и их влияние на академические и личностные результаты.

Ограничения настоящего исследования обусловлены его пилотным характером: небольшой объем и качественный характер выборки не позволяют экстраполировать выводы на всю генеральную совокупность. Целевой принцип формирования выборки, хотя и обеспечил разнообразие образовательных траекторий, не репрезентирует все возможные типы семей и стили взаимодействия. Тем не менее глубина качественного анализа и соответствие данных поставленным целям определяют восприятие результатов в качестве валидных и значимых для формирования гипотез в рамках более масштабных исследований.

Дополнительная информация

Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Вклад авторов:

Т. М. Дадаева – разработка концепции; научное руководство; написание рукописи – рецензирование и редактирование.

А. А. Костина – разработка методологии; проведение исследования, курирование данных, написание черновика рукописи.

 

^[1] Высшее образование: путь к успеху или лишняя трата времени и денег? [Электронный ресурс] // ВЦИОМ : сайт. URL: https://clck.ru/3QW4sW (дата обращения: 07.08.2025).

^[2] Там же.

^[3] Марголина Ж. Б., Суртаева Н. Н. Стили родительского поведения и воспитания детей в семье // Социальное обслуживание семей и детей: научно-методический сборник. 2019. № 16. С. 64–72. https://elibrary.ru/phafro 

^[4] Сысоева Л. В. Модель психологической поддержки студентов в процессе сепарации от родителей на всех этапах обучения в вузе // Высшее аграрное образование: состояние, проблемы и перспективы : сб. ст. по мат. учеб.-метод. конф. (1 февраля – 30 апреля 2024 г., г. Краснодар). Краснодар, 2024. С. 262–265. https://www.elibrary.ru/cspvvz

^[5]  В контексте данного исследования термины «либеральный» и «попустительский» используются как синонимы для обозначения стиля с минимальным вмешательством и контролем.

About the authors

Tatiana M. Dadaeva

National Research Mordovia State University

Email: dadaeva13@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-9749-9244
SPIN-code: 5495-5343
Scopus Author ID: 8591653500
ResearcherId: AAN-4148-2021

Doctor of Sociology, Associate Professor, Professor at the Chair of Sociology and Social Work

Russian Federation, 68 Bolshevistskaya St., Saransk, 430005

Alina A. Kostina

National Research Mordovia State University

Author for correspondence.
Email: alinakostina13@gmail.com
ORCID iD: 0009-0001-6321-559X

Student at the History and Sociology Institute

Russian Federation, 68 Bolshevistskaya str., Saransk, 430005

References

Supplementary files