Implementation of interlanguage interference through linguodidactic mechanisms

详细

This article considers the interpretations of the terms “interlanguage interference” and “language attrition”. The main causes of these phenomena and their impact on the learning process are discussed. A number of second language learning methods that can significantly reduce the risk of interference are described. Conclusions about their relevance in the context of learning several second languages are made.

全文:

В настоящее время все большее количество людей стремится к владению несколькими иностранными языками. Данная тенденция вызывает необходимость в компетентных кадрах со знанием иностранных языков. Специалистам данной сферы необходимы не только знания в области иностранных языков, но также умение использовать их для реализации профессионального взаимодействия [13, с. 2]. Однако изучение иностранных языков представляет собой сложный когнитивный процесс, затрагивающий основные механизмы работы долговременной памяти.

При изучении иностранного языка будущие специалисты сталкиваются с рядом трудностей, основанных на работе двух основных механизмов долговременной памяти: механизм запоминания и забывания. При изучении нового материала, старый материал имеет тенденцию к забыванию или искажению в сознании человека. Данный феномен носит название языковой аттриции. Согласно работе российского лингвиста Е. В. Басс, языковая аттриция в лингвистике выражается в утрате, потере или изменении одного языка под влиянием другого [6, с. 20]. Российский исследователь Е. Ю. Груздева отмечает в своем труде, что языковая аттриция выражается в частичной утрате контроля над родным языком, вызванная контактом с другим языком [11, с. 18]. А. В. Тимофеев, лингвист и доктор педагогических наук, отмечает, что языковая аттриция также может быть выражена в процессе “утраты системы родного либо второго (ранее изученного или изучаемого) языка, происходящий в результате контакта с другим языком” [17, с. 1]. Таким образом, процесс утраты языковых знаний значительно зависит от влияния другого языка, вызванного контактом, а такие лингвистические процессы как языковая аттриция и межъязыковая лингвистическая интерференция взаимосвязаны.

Явление межъязыковой интерференции обширно изучается как лингвистами нашей страны, так и зарубежными учеными. Согласно труду американского лингвиста У. Вайнрайха, интерференция выражается в отклонении “от норм любого из языков, которые происходят в речи билингвов в результате того, что они знают больше языков, чем один” [9, с. 44]. В словаре отечественного лингвиста Л. П. Крысиной межъязыковая интерференция объясняется таким взаимодействием “языков при их контакте, которое приводит к проникновению элементов и свойств одного языка в систему другого языка” [14, с. 311]. Из более поздних исследований можно выделить работу филологов Ж. Багана, и Ю.С. Блажевич, в которой ученые приходят к выводу о том, что «в большинстве существующих определений под интерференцией понимают и процесс, и результат взаимодействия языковых систем в речи билингва, одна из которых является доминирующей, воздействующей на вторичную, приобретенную языковую систему. Результат такого взаимодействия контактирующих систем может выражаться в виде отклонений, нарушений: во всех изменениях структурных элементов языка в речи – в значениях, свойствах, сочетаемости и «поведении» языковых единиц. … Механизм интерференции состоит в подмене схем и моделей изучаемого языка соответствующими элементами родного языка, либо видоизменением первых по образцу вторых. Интерференция может вызываться как системой родного языка, влияя на систему изучаемого языка, так и нормой родного языка, приводя к образованию ненормативных форм во фразах на втором языке» [5].

Как было отмечено нами в предыдущих исследованиях, процесс межъязыковой интерференции способен в значительной степени отягощать освоение иностранных языков, поскольку возникновение данного феномена возможно как при контакте с родным языком, так и с новым изучаемым языком [3, с. 4]. Более того, данное явление способно возникнуть на всех этапах обучения, и ему в равной степени подвержены все аспекты языка [1; 2; 3; 8].

Вследствие того, что межъязыковая интерференция является одной из основных причин возникновения языковой аттриции, приводящей к утрате языковой компетенции, учеными и лингвистами проводится активная работа по поиску методов и способов предотвращения данного феномена. Данным вопросом занимаются такие отечественные исследователи как А.В. Щепилова [18], М. Н. Игнатова [13], Е. В. Басс [6], Р. Г. Гасанова [10] и многие другие. Таким образом, к настоящему моменту предложен ряд подходов к обучению иностранному языку, способных в значительной мере нивелировать явление межъязыковой интерференции в процессе обучения нескольким иностранным языкам.

Термин “подход к обучению” впервые был введен английским методистом А. Энтони в 1963 году. Согласно его толкованию, подход к обучению “выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие точки зрения на предмет обучения и возможности овладения им в процессе обучения” [19, с. 95]. Согласно мнению отечественного методиста В. Л. Скалкина, подход к обучению служит определением для деятельности исследователя, позволяющей освоить то или иное явление [19, с. 95], а ученый И.Л. Бим утверждает, что подход к обучению реализуется как “самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний” [19, с. 95]. Таким образом, правильно выбранный подход к обучению способен в должной степени облегчить процесс изучения того или иного предмета, а также способствует его эффективному усвоению. В нашей статье мы осветили лингвистические механизмы по обучению иностранному языку, выраженные в рамках коммуникативного, рационального и функционального подходов.

В рамках лингводидактики учеными представлен определенный ряд подходов к изучению иностранного языка. Одним из таких подходов является коммуникативный подход. Коммуникативный подход выражается в развитии коммуникативной компетенции учащихся. Данное развитие основывается на учете закономерностей реального общения [15]. Согласно мнению отечественного исследователя Н. А. Бороздиной, данный подход является наиболее оптимальным для освоения особо страдающих грамматических категорий изучаемого языка [7, с. 2]. Так, в своей работе “Основные теоретические положения, обеспечивающие эффективность методики преодоления интерференции в процессе обучения английским и немецким предлогам русскоговорящих обучающихся” Н. А. Бороздина прослеживает основные принципы, основанные на коммуникативном подходе и позволяющие в значительной мере нивелировать феномен межъязыковой интерференции при обучении предлогам иностранного языка. Согласно мнению лингвиста, традиционных методик обучения иностранному языку недостаточно, чтобы в должной мере нейтрализовать проблемы, возникающие при употреблении предлогов иностранного языка. Например, тактика перехода от усвоения грамматических правил к лексике, а лишь затем к упражнениям приводят к механическому заучиванию материала, исключая способность учащихся сознательно выбирать правильный вариант употребления, тем самым, не раскрывая и не объясняя основные различия языковых картин представителей родного и изучаемого иностранного языка [7, с. 2].

Таким образом, для грамотной реализации данного подхода в рамках изучения иностранного языка с учетом нивелирования феномена межъязыковой интерференции, лингвистом предлагается построение уроков по иностранному языку с учетом главенствующей роли следующих принципов: принцип опоры на родной язык, принцип сознательности, принцип наглядности, принцип комплексности овладения видами речевой деятельности [7, с. 3]. Следовательно, методика, построенная на коммуникативном подходе, способна минимизировать риск возникновения межъязыковой интерференции в процессе изучения иностранного языка. Согласно исследованиям, данный подход является подходящим для уменьшения количества ошибок в речи, поскольку позволяет учащимся осознанно подходить к процессу освоения иностранного языка.

Следующим подходом к изучению иностранных языков, рассмотренных нами в данной статье, является рациональный подход. Согласно мнениям отечественных лингвистов С. В. Еловской и И. И. Борзых, данный подход может быть реализован “посредством разработки рациональной методики, позволяющей приблизить уровень владения иноязычной профессионально-коммуникативной компетенцией к современным требованиям” [12, с. 2]. Иными словами, рациональный подход к формированию коммуникативной компетенции представлен “взаимосвязанными общенаучными принципами когнитивности, рациональности и продуктивности, дидактическими принципами научности, систематичности и последовательности, междисциплинарности” [12, с. 2]. Таким образом, данный подход позволяет наиболее оптимальный и рациональный стиль учебной деятельности, позволяющий таким образом добиться больших академических результатов с минимальными временными затратами.

С точки зрения методики преодоления интерференции, данный подход является оптимальным, поскольку базируется на основном методе контрастивной лингвистики. Данный метод носит название сравнительно-сопоставительного метода [13, с. 4]. Данный метод позволяет в должной степени выявить и проанализировать основные различия между грамматическими, фонетическими и лексическими нормами языков, а значит уменьшить риск возникновения ошибок, вызванных интерферентным вмешательством.

Третья методика по предотвращению возникновения межъязыковой лингвистической интерференции является методика, основанная на функциональном подходе к обучению иностранным языкам. Функциональный подход к обучению выражается в тесной связи с “направлением изучения языка от форме к функции” [4, с. 3]. Поскольку грамматика любого языка имеет функциональный аспект, применение данного подхода во многом подходит для качественного изучения данного аспекта языка. Согласно мнению отечественного лингвиста В. В. Райтаровского, “функциональное обучение грамматике может быть рассмотренно как взаимосвязь подробного рассмотрения грамматических явлений, их сравнения с грамматическими явлениями других языков к методике обучения в целом [16]. Так, например, отечественный исследователь Е. А. Александровская в своем труде приводит пример использования фраз “он мой”, “она моя” для определения рода существительных в русском языке является лишь формой, тогда как основная функциональная нагрузка заключается в окончаниях имен существительных. Именно окончания маркируют род имен существительных как в русском языке, так, например, и в испанском. Таким образом, применение функционального подхода позволяет учащимся систематизировать знания, тем самым преодолевая интерференцию. Так, учащийся со временем понимает, что слово “книга” в русском языке женского рода не потому, что “она моя”, а потому, что имеет окончание “а”, маркирующее женский род. То же самое слово в испанском языке носит окончание “о” (el libro), указывая тем самым, что в испанском языке данное слово является мужского рода [4, с. 4].

Суммируя вышесказанное, стоит отметить, что вопрос качественного освоения и преподавания иностранных языков является одной из первостепенных задач современных лингвистов и методистов. Изучение иностранных языков представляет собой неоспоримую важность 21 века, однако избыточность лингвистического материала, возникающая в связи с контактом нескольких языков, способствует возникновению таких лингвистических явлений, как языковая аттриция и межъязыковая интерференция, способных в значительной мере отяготить процесс изучения языков в связи с утратой и искажением изученного ранее и приобретенного языкового материала. В настоящее время разрабатываются методики, основанные на ряде подходов к обучению, таких как коммуникативный, рациональный и функциональный, позволяющие в должной степени освоить один и несколько иностранных языков с наименьшим риском возникновения межъязыковой лингвистической интерференции, поскольку основными принципами данных подходов выступают принципы учета родного языка и его сравнительно-сопоставительного анализа. Данный анализ позволяет проследить аспекты языка, особенно подверженные возникновению феномена межъязыковой интерференции.