A.A. Kirsanov as a researcher of the problem individualization of learning

Толық мәтін

Введение

В справочно-энциклопедической литературе сказано, что Кирсанов Анатолий Александрович – академик Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, один из основоположников профессиональной и инженерной педагогики. Во многом это обусловлено тем, что последние годы жизни (с 1995 по 2006 гг.) он возглавлял созданный при Казанском государственном технологическом университете Центр подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала (ЦППКП), в то время один из восьми Центров РФ, один из трех при технических вузах и единственный в Поволжье и Урале, Западной и Восточной Сибири. Под его руководством в ЦППКП активно и плодотворно разрабатывались актуальные проблемы высшего профессионального образования и инженерной педагогики: системное проектирование прогностических моделей специалиста и преподавателя, интегративные основы инновационного образовательного процесса, методология и методика разработки содержания и процесса подготовки специалиста и преподавателя, широкопрофильная подготовка современного специалиста адаптивного типа, фундаментализация, гуманитаризация и информатизация профессионального образования и другие.

В «Энциклопедии профессионального образования» скупо отмечается, что «научно-педагогическая и научно-исследовательская деятельность Кирсанова А.А. наиболее полно развернулось в период работы проректором и одновременно заведующим кафедрой педагогики и психологии Казанского государственного педагогического института» [т.1, с.426].

За плечами А.А. Кирсанова большой, трудный и интересный жизненный путь. С 1949 по 1953 год он работал мастером на Казанском заводе «Электроприбор», где без отрыва от производства окончил в 1953 году педагогический институт по специальности учитель истории. В течение 9 лет работал директором школы №1 г. Казани, на базе которой успешно функционировала дидактическая лаборатория НИИ теории и истории педагогики Академии педагогических наук СССР, где он, будучи аспирантом этого института, в 1965 году успешно защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. С 1964 по 1967 г. А.А.Кирсанов работает в должности заместителя министра просвещения ТАССР, а с 1968 по 1981 год – проректором по учебной работе Казанского государственного педагогического института, заведующим кафедрой.

Именно в период 60-70 годов ХХ века происходило становление А.А. Кирсанова как ученого, доктора педагогических наук, профессора. И посвящен он был исследованию проблем индивидуализации и дифференциации обучения. Его вклад в дидактику не менее значим, чем вклад в развитие профессиональной и инженерной педагогики. Многие его педагогические идеи того периода актуальны и сегодня, а потому заслуживают внимания.

Материалы и методы

Исследование основано на анализе начального этапа (60-70 годы ХХ в.) научного творчества известного советского (российского) ученого, доктора педагогических наук, профессора, академика РАО А.А. Кирсанова, в течение которого он работал учителем, директором школы, заместителем министра просвещения Республики Татарстан, проректором и заведующим кафедрой педагогики и психологии Казанского педагогического института. В работе были использованы теоретические методы познания: ретроспективный анализ научных работ по теме, аналогия и сопоставление, обобщение результатов. Кроме того, будучи учеником ученого, автор опирается на личный опыт взаимодействия с ним на протяжении сорока лет.

Результаты и их обсуждение

Свою творческую деятельность в области общей педагогики А.А.Кирсанов начал как учитель и директор школы, служившей экспериментальной площадкой педагогической академии. Предметом его внимания в 60-70-е годы ХХ в. был вопрос предупреждения перегрузки учащихся V-VIII классов домашней учебной работой. Этому была посвящена его кандидатская диссертация, защищенная в 1965 году [2].

Именно тогда он обратил внимание на то, что естественное стремление учителей обогатить учащихся большим объемом знаний приводит к их заметным перегрузкам как на уроке, так и при домашней учебной работе, что не могло не отражаться на здоровье детей. Педагогическая общественность видела решение проблемы в сокращении объема домашних заданий. Однако А.А.Кирсанов утверждал, что только это не решит проблему. Как учитель, он понимал, что и при существовавшем объеме учебной нагрузки одни учащиеся справлялись с заданиями без особого напряжения, а для других они были непосильны. То же самое, считал он, останется и при уменьшенном объеме [2, с.3].

Путь к уменьшению перегрузки А.А.Кирсанов видел в эффективности урока, которой способствует такая структура построения учебного материала, которая позволяет избежать перегрузок, неизбежных, когда ученики уходят с урока, не усвоив новый материал, не отработав механизм формирования умений, навыков, приемов и способов учебной работы. К тому же зачастую они не умеют самостоятельно работать, да еще имеют пробелы в знаниях [2, с.4]. Это положение нашло подтверждение и в трудах других ученых. Один из известных советских дидактов Б.П.Есипов отмечал: «Нельзя переносить основную работу с учебником на дом. Учащиеся не будут выполнять ее рационально, если их не научат правильным приемам на уроках. Для учебной работы такого рода использовать надо занятия в школе. Иначе нельзя устранить перегрузку домашними заданиями» [1, с.51-52].

Решение поставленной проблемы А.А.Кирсанов начал с тщательного изучения объема и характера домашних заданий в V-VIII классах. По его мнению, оно не должно превышать 2-2,5 часов в V-VI классах и 2,5-3 часа в VII-VIII классах.

А.А.Кирсанов разработал схему изучения фактической нагрузки учащихся, которую предложил заполнять самим ученикам. Не остались в стороне и родители, которые вели дневники наблюдений. Пригодились и его непосредственные наблюдения. Обследуемые учащиеся были разбиты на пять групп в зависимости от способностей и успеваемости. Исследование показало, что на временную нагрузку влияет не только количественный фактор, но и характер домашнего задания, большая часть которого носит характер повторения или механического выполнения действий. Специальные наблюдения за процессом выполнения домашних заданий в группе продленного дня и в домашних условиях позволили установить причины возникавших затруднений, которые в основном сводились к неусвоению нового материала на уроке, пробелам в знаниях, низкой культуре умственного труда.

В результате исследования А.А.Кирсанов наметил некоторые конкретные пути и способы предупреждения перегрузок учащихся: 1) педагогическое предвидение возможных затруднений на уроке и дома; 2) индивидуальную работу на уроке; 3) прочное закрепление нового материала на уроке; 4) подготовку учащихся на уроке к выполнению домашнего задания; 5) правильное определение объема и характера домашнего задания. Все эти возможные приемы были подкреплены конкретными примерами из педагогической практики.

Нельзя не признать, что передовые учителя всегда стремятся не только работать с классом, но и с отдельными учащимися. Это позволяет им обеспечить усвоение учебного материала всеми и более высокий уровень умственной деятельности отдельных учащихся. Индивидуальный подход – один из важнейших принципов обучения. Уже первые шаги научных поисков привели А.А. Кирсанова к пониманию значения индивидуалиации работы с учащимися. Сложность заключается в том, отметил он, что работа в классе носит коллективный характер, поэтому учитель, работая со всем классом, должен видеть и отдельных учеников, их возможные затруднения. Определяя объем и характер домашних заданий, необходимо, по возможности, их индивидуализировать в зависимости от уровня способности и знаний учащихся. Вполне логично было обращение автора к непосредственному изучению проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении [5].

Указав, что индивидуальный подход должен применяться ко всем учащимся, ученый отметил, что речь идет не о приспособлении содержания обучения к особенностям подготовки и развития отдельных учеников, а в том, чтобы обеспечить максимальную продуктивность работы каждого ученика, мобилизовать его способности и интересы [5, с.8-9].

При этом А.А.Кирсанов обратил внимание и на то, что принцип индивидуализации обучения надо применять на всех этапах учения и, в первую очередь, на этапе первичного восприятия знаний и их домысливания. Для этого он разработал и предложил систему методов и приемов реализации принципа индивидуализации при изучении и закреплении нового материала, а так же при определении задания на дом [3, с.10-11]. Каждый из приемов и методов проиллюстрирован на конкретных примерах работы учителей ряда казанских школ.

Будучи директором школы, А.А. Кирсанов направил усилия возглавляемого им педагогического коллектива на необходимость экономии учебного времени за счет рационализации проверки домашних заданий, опроса и слияния всех звеньев учебного процесса в единый познавательный процесс, на тесную связь процесса обучения с жизнью, внедрение в учебный процесс разнообразных методов самостоятельной работы учащихся, активизацию их мышления в процессе изложения учителем нового материала. Ещё в начале 60-х годов он показал конкретный опыт осуществления индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы с классом.

Учитывая, что зачастую в школьной практике обучение ведется с ориентацией на среднего ученика, он поставил перед педагогическим коллективом задачи: предупреждать отставание слабоуспевающих уче6ников в усвоении материала и в их общем развитии, проводить обучение и воспитание с учетом развития интересов, способностей и склонностей учеников.

Теория и практика индивидуального подхода к учащимся в обучении получила дальнейшее развитие и нашла отражение ещё в одном учебном пособии [6], в котором он показал сущность индивидуального обучения, некоторые индивидуальные различия школьников в процессе усвоения знаний, раскрыл особенности индивидуализации обучения на этапах усвоения знаний, их первичного восприятия и осмысливания, при первичном закреплении и применении знаний на практике.

Многие ученики не владеют необходимыми им навыками учебной работы, не умеют планировать свою деятельность и распределять её выполнение по времени, точно ставить цели, выбирать для их достижения целесообразные средства [11, с.19]. В то же время изучение эффективности труда школьников показывает, что в учебном процессе имеются большие внутренние резервы для улучшения качества педагогического процесса. Отсюда А.А. Кирсанов приходит к выводу о необходимости учить учиться, считая это основой активизации познавательной деятельности учащихся.

Привитие учащимся элементов культуры умственного труда – важнейшая задача не только общеобразовательной, но и профессиональной, и высшей школы. Поэтому одну из своих книг А.А. Кирсанов посвящает культуре умственного труда, показывая в ней характерные черты культуры умственного труда и их проявления у школьников, раскрывает приемы, методы, стиль умственной деятельности, организацию умственного труда, некоторые пути формирования элементов культуры умственного труда и другие аспекты проблемы [8]. И всё это на конкретных примерах учебных дисциплин.

Важен и аспект работы А.А.Кирсанова, связанный с повышением познавательной активности и самостоятельности учащихся. Автор пришел к выводу, что именно развитие этих качеств в сочетании с индивидуальным подходом решит задачу эффективности процесса обучения в целом [5, с.44,47]. В дальнейшем ученый неоднократно обращался к затронутым проблемам, углубляя и расширяя сферу исследования. Так, в 1973 г. была опубликована монография «Педагогические и психологические основы предупреждения перегрузки школьников». В ней помимо анализа содержания образования раскрыта педагогическая и психологическая сущность перегрузки школьной учебной работой. Автор проанализировал учебные программы по многим школьным предметам, что позволило ему подойти аргументированно к пониманию одной из причин учебной перегрузки учащихся [9, с.43]. В качестве путей решения проблемы перегрузки сделан акцент на повышении воспитательной и развивающей роли обучения, росте культуры умственного труда. Второе основное направление автор видит в усилении и укреплении в школьной практике принципа индивидуального подхода к ученику в процессе обучения. Это даст возможность предупредить отставание, создать оптимальные условия для усвоения программного материала всеми учащимися.

Таким образом, в данной работе рельефно проявляется взаимосочетание двух определяющих принципов обучения: развитие познавательной активности и индивидуализация процесса обучения. Предлагая обучать учащихся использованию различных приемов, методов и стилей умственной деятельности, умению эффективно организовать свой умственный труд, ученый рассматривает все это как основное условие предупреждения перегрузки.

Вместе с тем он не умаляет значения внутришкольных мер, а именно: не допускать перегрузки внеучебной работой, добиться рационального расписания уроков, упорядочение заданий на дом путем их координации по различным предметам (со стороны учебной части школы), не допускать произвольного расширения и углубления учебных программ и учебного материала и т.д.

Первая попытка обосновать исходные методологические и теоретические предпосылки исследования проблемы индивидуализации и дифференциации обучения была представлена в статье и сборнике научных трудов возглавляемой им кафедры педагогики и психологии Казанского пединститута в 1978 году [7]. В этой работе автор впервые показал, что основой индивидуализации и дифференциации обучения является развивающее обучение, а целью – всестороннее развитие личности.

В школьной жизни имеется явное противоречие между необходимостью комплексного решения проблемы всестороннего развития личности и индивидуальности ученика и реальным содержанием учебно-воспитательной работы. Школа решает задачу интеллектуального развития учащихся и недостаточно – трудового, физического и эстетического воспитания [7, с.28].

Исходя из того, что в основе осуществления индивидуального подхода в обучении лежат индивидуальные особенности учащихся, проявляющиеся в познавательной деятельности, в эмоционально-волевой сфере, в темпераменте, характере, способностях, А.А.Кирсанов делает попытку преодолеть сложившийся в педагогической практике и многих исследованиях подход в рассмотрении индивидуальных особенностей только как предпосылок обучения, а индивидуальный подход – как учёт индивидуальных особенностей и приспособление обучения к ним. Он акцентирует внимание на необходимости выделять следующие взаимосвязанные этапы: определение исходных данных, составление прогноза, создание оптимальных условий развития и проявления желаемых индивидуальных особенностей, определение критериев достигнутого уровня их развития [6].

Капитальным трудом А.А. Кирсанова стала монография «Индивидуализация учебной деятельности школьников» (1980), основная мысль которой заключается в том, что способности школьников к учению не являются раз и навсегда определенными [4]. Целенаправленная организация обучения и воспитания (с учетом индивидуальных особенностей) является решающим фактором формирования личности школьника. Исходя из структуры учебной деятельности, автор показал целостную систему средств её индивидуализации.

В предисловии к этой книге академик М.И.Махмутов назвал её ещё одним шагом в развитии теории обучения [4, с.5]. По его мнению, научная новизна работы состоит в том, что автор «впервые в систематизированном виде излагает основные идеи, содержание и сущность целостного подхода к всестороннему исследованию процесса индивидуализации учебной деятельности школьников» [4, с.4].

Наиболее фундаментально проблемы индивидуализации учебной деятельности были рассмотрены А.А. Кирсановым в итоговой по результатам многолетнего исследования монографии и последовавшей за ней докторской диссертации [3, 10]. В этих капитальных трудах рассмотрены исходные теоретические предпосылки и комплексный систематический подход к изучению индивидуальных особенностей школьника с ориентиром на формирующуюся личность обучающегося. Это позволило сделать принципиальный вывод о необходимости расширения традиционного понятия "индивидуальный подход в обучении" (выходом на личность и учебную деятельность). Автор дал историко-теоретический анализ изучения проблемы индивидуализации обучения от Я.А.Коменского, впервые высказавшего мысль о необходимости индивидуального подхода к ученику в своем труде «Великая дидактика», вплоть до работ современных дидактов. Были глубоко проанализированы теоретико-методологические основы индивидуализации учебной деятельности от биологических и социальных аспектов жизни и развития человека до развивающего обучения как непременного условия решения проблем. Так как при разработке основ индивидуализации обучения дидакты неизбежно сталкиваются с диалектикой коллективного и индивидуального в учебном процессе, автор дал обзор взглядов на эту проблему как отечественных, так и зарубежных ученых. Поскольку в их работах дается различное понимание индивидуальной работы, он сформулировал свое определение этого понятия. Он включил в него выполнение отдельными учащимися заданий по указанию учителя или по своей инициативе, самостоятельно или с помощью учителя. Это позволяет дифференцировать цель, мотивацию, содержание, характер, степень трудности учебных заданий, способы действий, темп работы, меру помощи и т.д.

Особый раздел работы посвящен системному подходу к анализу учебной деятельности. В связи с этим деятельность рассмотрена как общенаучная категория. Эта проблема разрабатывалась психологами еще 1940-х годов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). Так, А.Н.Леонтьев считал, что деятельность без мотива не бывает. Проблема разрабатывалась в связи с разработкой исторического подхода к изучению психического и обоснованием принципа единства сознания и деятельности.

От разработки понятия деятельности автор перешел к изучению вопроса об учебной деятельности как целостной системы, рассматривая ее как форму активного отношения школьника к изучаемому учебному предмету. В условиях школы (класса) она является коллективной деятельностью объединенных индивидов. Ее основной функцией является познавательная направленность на удовлетворение потребностей ученика в знаниях об окружающем его мире [3, с.95].

Рассматривая индивидуальную учебную деятельность как дидактический принцип, А.А.Кирсанов дал ее всесторонний анализ с учетом индивидуальных особенностей и личностных качеств ученика. Основное внимание автора было сосредоточено на индивидуализации обучения в процессе первоначального формирования научных понятий. Это потребовало систематизации учета индивидуальных особенностей ученика, устанавливаемых путем диагностического интервью, беседы, анкетирования и специального эксперимента, который подробно разработан и описан. Эксперимент был проведен в 5-х классах школы №1 г. Казани. В работе приведены и впечатляющие результаты общего эксперимента. При итоговой проверке усвоения объема понятий, входящих в тему «Воды суши» (5 кл.), в экспериментальном классе дали положительный ответ 78,1% учащихся, а в контрольном —45,1%. Следует привести и общий вывод, сделанный А.А.Кирсановым в результате исследования: «Под индивидуальной учебной деятельностью как дидактического принципа мы понимаем такую систему индивидуализированных действий учителя и учащихся, которая органично, как характерологическая сторона (признак) присуща всем этапам учебной деятельности. Этот принцип делает процесс обучения глубоко личностным» [3, с.224].

Заключение

Таким образом, начальный и значительный период научного творчества А.А.Кирсанова был связан с разработкой проблем индивидуализации и дифференциации обучения. Именно в этот период происходило его становление как ученого, доктора педагогических наук, профессора.

В своем исследовании А.А. Кирсанов исходил из предположений о том, что каждый ученик характеризуется индивидуальными особенностями психических процессов, присущими ему потребностями, мотивами, интересами, а потому конечный результат обучения во многом зависит от того, насколько реализованы потенциальные возможности ученика. Они, в свою очередь, зависят от меры его собственной активности в учебной деятельности, на которую можно влиять извне.

В результате длительного исследования, продолжавшегося на протяжении 20 лет и охватившего ряд школ г. Казани и Республики Татарстан, А.А. Кирсанову удалось разработать признанную концепцию индивидуализации учебной деятельности в системе развивающего обучения и показать психолого-педагогические условия её реализации в учебном процессе. При этом были выявлены и обоснованы внешние и внутренние противоречия процесса индивидуализации учебной деятельности, изучена зависимость глубины, диапазона проявления индивидуальных особенностей учеников от содержания, характера и вида выполняемой учебной деятельности.

Индивидуализацию учебной деятельности А.А. Кирсанов рассматривает как «целостную развивающуюся систему взаимообусловленных действий учителя и учеников, направленных на то, чтобы привести в соответствии каждый компонент учебной деятельности (восприятие цели обучения, мотивацию, учебные задачи, способы действий, контроль и самоконтроль) с актуальным уровнем развития и «зоной ближайшего развития» каждого учащегося с учётом целей обучения» [10, с.10]. Это позволило обосновать педагогический статус индивидуализации учебной деятельности как дидактического принципа и разработать правила его реализации в содержании образования, методах и формах организации обучения. При этом исследователь убедительно показал, что понятие «индивидуализация учебной деятельности» отличается от понятий «индивидуальный подход к учащимся в обучении», «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения». В содержание этого понятия входят индивидуализация восприятия учащимися цели, мотивации, учебных задач, способов действий, контроля и самоконтроля

И в заключение заметим, что многие педагогические идеи А.А. Кирсанова раннего периода его научного творчества актуальны и сегодня. Он по праву считается одним из известных советских (российских) дидактов.

Авторлар туралы

Petr Osipov

Хат алмасуға жауапты Автор.
Email: posipov@rambler.ru

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Engineering Pedagogy and Psychology

Әдебиет тізімі

Қосымша файлдар