Функции искусствознания в социализации младших школьников

Полный текст

Введение

Усложняющаяся геополитическая обстановка, с которой столкнулась современная Россия, обусловливает потребность в интенсивном развитии страны, в модернизации ее экономики и реформировании всех структур, обеспечивающих ее социальное продвижение. Это самым непосредственным образом относится к российскому образованию, во многом определяющему судьбу страны и общества. Общеобразовательная школа составляет его часть, но его роль во многом является судьбоносной. Именно школа становится тем фундаментом, на котором должен выстраивается весь процесс социализации личности [6].

Обучение в общеобразовательной школе предполагает изучение многих дисциплин, выполняющих свою функцию в общем процессе воспитания будущих специалистов. С ними связаны три классические функции: накопление знаний, развитие и воспитание ученика. Понятно, что эти функции являются необходимым атрибутом как учебного процесса в целом, так и каждого предмета. Что же касается «воспитания», то эта категория чаще всего выпадает из поля воздействия большинства предметов, даже, порой, таких как русский язык, родной язык, литературное чтение, основы религиозных культур, изобразительное искусство, музыка.

В этих предметах ведущей установкой должно быть не только овладение знаниями, а воспитание и духовно-нравственное развитие ученика, приобщение его к традиционным российским ценностям. Знания в этом случае служат одним из средств его воспитания и развития. Это важнейшее положение, игнорирование которого лишает целесообразности занятия эстетического цикла в школе.

Наиболее наглядно это проявляется на занятиях по музыке и рисованию. Одной из особенностей этих уроков является «размытость», абстрактность стратегических целей обучения и, соответственно, критериев при оценке образовательных результатов. Какие знания нужно дать ученикам по другим предметам – ясно и понятно, а проверкой их усвоения можно определить результативность процесса обучения. А как оценить успешность музыкальных занятий и занятий по изобразительному искусству? Школьная педагогика в этом случае идет по проторенной дорожке: чтобы определить успешность музыкальных занятий нужно выявить, что знают о музыке ученики. Так музыкальные занятия из урока искусства превращаются в обычный предмет освоения знаний, связанных с музыкой. Другая крайность наблюдается на занятиях по рисованию, где главным акцентом обучения становится освоение учащимися элементарных изобразительных умений.

Но знания, развитие и, тем более, воспитание – это не одно и то же. В музыкальных занятиях воспитание и развитие становится важнейшим стимулом для включения в образовательный процесс. Они, по сути, должны составлять основу уроков «музыка». Но сделать это – не просто. В первую очередь, трудно найти соответствующие критерии оценки успешности этого процесса. Бесспорно, это сложнейший вопрос, ответ на который требует специальных исследований. Они связаны с целеполаганием, с тем задуманным образом результата, превращенным в цель, которую мы хотим достичь. Понятно, что бессмысленно говорить об эффективности учебного процесса, о проверке его качества, если изначально была поставлена неверная цель. Целеполагание в образовании в условиях кризиса культуры российского общества является не только частной проблемой управления педагогическим процессом, но и сложной социально-мировоззренческой проблемой.

Постановка проблемы и анализ существующих подходов к её решению

Отличительной чертой современной социальной реальности является разрушительная тенденция традиционных культур, их ценностных оснований и духовно-нравственных ориентиров. Массовую культуру составляют низкопробные образцы антикультуры и анти-искусства, влияние которых на мировоззрение подрастающих поколений без выверенной и целенаправленной стратегии государственного образования преодолеть невозможно. Ставшие доступными для молодежи глобальные цифровые социальные сети полны дезориентирующей, искажающей реальную действительность информации, культивирующей в неокрепшем мировоззрении примитивные образы и инструменты распознавания истинного и ложного, добра и зла, созидания и потребления, свободы и зависимости. Миссией искусствознания в образовательной сфере становится не столько наполнение эстетическим знанием искусства и культуры интеллектуального багажа обучающегося, сколько формирование и развитие его опыта распознавания общечеловеческой, духовной сущности искусства и его влияния на окружающий мир людей, понимания вектора и силы воздействия явлений культуры на его сознание. Различение и понимание духовного основания собственной и социальной жизни в произведениях искусства – базовые психические функции когнитивной сферы личности обучающегося, необходимые для развития его способности к преодолению собственной и социальной мировоззренческой неопределенности.

Принимая мировоззрение, как определенную жизненную концепцию, парадигму мироощущения и мировосприятия человека, становится все более очевидной актуальность духовно-ориентирующей миссии искусствознания как для процесса воспитания обучающихся, так и для направленности самого искусства, на образцах которого этот процесс осуществляется. При этом в методологии самого искусствознания накопились противоречия, существенно затрудняющие практическую реализацию этой функции в начальной общеобразовательной школе, как важного периода социализации и мировоззренческой ориентации ребенка. Растет потребность в педагогических и психолого-педагогических исследованиях роли и результативности искусствознания в начальной общеобразовательной школе, являющейся базовым, отправным звеном системы образования человека через всю жизнь.

Неопределенность понятия "искусствознание" является одной из главных проблем этой научной отрасли. Отсутствие четких критериев разграничения между философским, культурологическим, искусствоведческим и педагогическим дискурсами затрудняет научные исследование в этой области. Кроме того, неопределенность проблемного поля науки в условиях кризиса культуры и искусства оказывают негативное влияние как на развитие искусствознания, так и на практическое использование уже имеющихся научных результатов в образовательном процессе школы. С учетом этих факторов проблема исследования, основные результаты которого отражены в статье, заключается в уточнении и дополнении научных представлений о роли искусствознания в процессе социализации младших школьников.

Материалы и методы

Изучение исходного состояния противоречий, образующих проблему исследования в образовательной практике и педагогической науке в сфере обучении и воспитании младших школьников в условиях новой социальной реальности, осуществлялось с применением методов сравнительного анализа, исследования исторических и современных источников, анализа нормативно-правой базы, рабочих программ и образовательной практики начального общего образования, научных публикаций, метода многомерного проектирования с использованием функционально-технологической матрицы.

Для определения методологических оснований актуальных педагогических исследований функций искусствоведения в обучении и воспитании учащихся младшей школы важно было обеспечить принцип преемственности и результативности этой методологии на следующих ступенях образования ребенка. Важно было не ошибиться в опережающем выборе вектора развития национальной системы образования в России. Решение этой исследовательской задачи предполагало опору на стратегии развития национальной системы образования современной России, которая не имеет пока целостного нормативного выражения и лишь в общих контурах просматривается в отдельных среднесрочных программных документах развития России до 2030 года.

В качестве исходной концепции стратегии развития национальной системы образования в России нами была избрана национальная доктрина образования Российской Федерации, подготовленная коллективом ведущих философов, психологов и педагогов страны под руководством доктора психологических наук, член-корреспондента РАО В.И. Слободчикова, предлагающая в качестве сущностных механизмов развития отечественного образования российскую культурную идентичность и российскую государственность, интегрирующих многонациональные и многоконфессиональные народы России на основе единых общечеловеческих ценностей, взаимодополняющих и взаимообогащающих её многовековой национальный культурно-исторический опыт [7].

Исследование факторов новой социальной реальности осуществлялось с опорой на социально-ориентированный подход в профессиональном образовании, разрабатываемый научной школой доктора психологических наук, член-корреспондента РАО Э.Ф. Зеера.

Литературный обзор

Большая российская энциклопедия определяет понятие «искусствознание» (искусствоведение) как «наука об искусстве, изучающая пластические искусства (изобразит. иск-во, декоративно-прикладное иск-во и архитектуру)» [3], считают искусствознание и искусствоведение синонимами, серьезно ограничивая тем самым их объектную область научных исследований. Многие эксперты профессионального образования по предмету «Искусство», в отличие от автора содержащегося в энциклопедии определения С.С. Ванеян, разводят эти понятия, рассматривая в качестве базовой формы искусствоведения всеобщую историю искусства и относя к нему ряд смежных дисциплин таких, как: источниковедение и историографию, иконографию и археологию, хронотипологию и атрибуцию художественных произведений.

В качестве отличительных черт искусствознания от искусствоведения отдельные авторы отмечают умозрительность (В.Г. Арсланов, 2015), большую аналитичность (Б.Р. Виппер), абстрактность терминологии, гипотетичность концепций и теоретических моделей; наличие собственной методологии и методов изучения искусства (Г. Зидльмайр, 2000).

Р.В. Шипина в историческом обзоре методов искусствознания в качестве отличительного признака искусствознания выделяет наличие «сравнительно-стилистического описания объекта искусства, обращение к художественной форме, идейный и сюжетно-повествовательный признаки» [9].

По нашему мнению, искусствознание от искусствоведения отличает также степень обобщенности знания об искусстве в разных его видах, что позволяет человеку на его основе получить общее представление о видах искусств, более поверхностное, нежели предлагает искусствоведение, глубоко исследующее их исторические, теоретические, аналитические аспекты. В контексте проблемы нашего исследования этот отличительный признак важен на начальном этапе знакомства учащихся начальной общеобразовательной школы с искусством и посредством его познания внешнего мира.

Переходя от игровой деятельности, как основного вида деятельности дошкольника, к учебной деятельности ребенок сталкивается с проблемой резкого расширения понятийного поля деятельности, отличающегося от предшествующего вида более высокой определенностью и логической связностью значений. Эмоционально-образное мышление, сформировавшееся в игровой деятельности, требует переходных ментальных конструктов, являющихся своеобразным мостиком от более простых представлений к более сложным. Такой функцией обладают зрительные образы в изобразительном искусстве, звуковые в музыкальном искусстве, словесно-смысловые в художественной литературе, лежащие не только в основании первичной типологии видов искусств, но и являющиеся основанием интеграции представлений разной модальности в познавательной деятельности ребенка [4, с. 336].

Переход к национально-ориентированному образованию в России предполагает «интеграцию общества на основе единых базовых нравственных норм в рамках единой нации и единой державы» [7, с.2]. Эта задача культурно-идеологического воспитания подрастающих поколений, с необыкновенной исторической легкостью вытесненная из постсоветской системы отечественного образования, вновь становится приоритетом его развития.

Образование предстает как взаимодействие объективного мира культуры с субъективным миром ребенка, в ходе которого решается задача становления «творца новых предметных форм культуры» [7, с. 8]. Эти ценностно-смысловые методологические положения задают векторную направленность развития научных направлений искусствознания и внедрение полученных результатов в образовательную практику. В этой связи следует вспомнить, как в советской общеобразовательной школе создавались учебные программы.

В 1970-х гг. группа педагогов и ученых под руководством Д.Б. Кабалевского, выполняя правительственное задание по созданию целостной и доступной программы введения учащихся в мир большого музыкального искусства, разработала концепцию музыкального воспитания, на которой и была построена программа, имеющая целью «воспитание в учащихся музыкальной культуры как части всей их духовной культуры» [8, с. 46]. Программа объединила такие виды деятельности как слушание музыки, пение, творчество. Тематизм – стал ее визитной карточкой, а «песня», «танец», «марш» основой всех знаний. Но различные виды деятельности, представленные в программе, не были равнозначными. Авторы сделали акцент на восприятии музыки, указывая на то, что без понимания и знания музыки невозможно развитие музыкального кругозора ребенка. Именно это положение стало ключевым в дальнейших учебных программах. Так в более поздней программе Г.П. Сергеевой и Е.Д. Критской уточнено: «восприятие музыки – форма активации внутреннего, духовного мира учащихся, их чувств и мысли» [4, с. 14]. Опираясь на эту теоретическую установку, большая часть времени на уроке «музыки» отводилась получению теоретических знаний и дальнейшему их закреплению в процессе слушания музыки. Предлагаемый для изучения музыкальный материал, в основном, состоял из классических и народных произведений, часть которых была специально написана Д.Б. Кабалевским.

       Современные учебные (рабочие) программы по дисциплине «Музыка» (Т.И. Бакланова, 2017; В.О. Усачева и Л.В. Школяр, 2017; В.В. Алеев, 2019; Г.П. Сергеева, 2021) повторяют целевые установки программы Д.Б. Кабалевского, но при этом не учитываются социально-культурные изменения, которые произошли в нашей стране. Воспитание музыкальной культуры было частью конкретной мировоззренческой установки советского человека, воспитываемого всем идеологическим аппаратом государства. У современной молодежи мировоззренческая установка изменилась, а необходимость развития музыкальной культуры осталась. Но каково её современное содержание и достаточно ли его для современного ребенка?

Принципиально иной, в аспекте целеполагания, представляется программа В.В. Алеева, Т.И. Науменко, Т.Н. Кичак. В программе, в отличие от привычной, поставлена цель «гармоничное развитие личности в приобщении к музыкальной культуре» [1, с. 3]. Не воспитание некой культуры, с весьма расплывчатыми критериями (чтобы это понять, нужно озадачиться, на какие критерии ее оценки нужно ориентироваться?), а привлечение внимания к воспитанию личности ребенка. Такая постановка цели принципиально меняет ориентиры в учебно-воспитательном процессе. Теперь не свойства музыкальной культуры, ни ее сущностное содержание, ни соотношение компонентов находятся в центре внимания педагога, а сам ученик, с его убеждениями и личностными установками, с его внутренним миром и социально-духовными потребностями.

Конечно, формирование личности в начальных классах – процесс исключительно ответственный, сложный и деликатный. Он требует серьезного осмысления и изучения, пересмотра содержания обучения. Но все начинается с правильной постановки цели. В этом плане цель, обозначенная авторами программы, несет в себе исключительно плодотворные перспективы. Разумеется, эта программа, как и все другие, создавалась на основе ФГОС образования, но отход от декларируемого «воспитания музыкальной культуры» сразу привел к ее принципиальному изменению. Для этого достаточно ознакомиться с ее ценностными ориентирами: они заключаются: «в воспитании нравственного, ответственного, инициативного и компетентного человека; в воспитании эмоционально-ценностного отношения к искусству, музыке своего народа и музыке народов мира» [1, с. 15-16]. Данная программа, на наш взгляд, является чрезвычайно перспективной в плане реформирования музыкального обучения в общеобразовательной школе. Она не только представляет серьезный практический интерес для учителей музыки, но и может служить началом нового подхода к определению роли искусствознания в школе.

Чрезмерное увлечение личностно-ориентированным подходом в воспитании обучающихся, в ущерб социально-ориентированному подходу, безусловно, способствует их эстетическому развитию, однако, приводит к ослаблению общественного аспекта этого процесса, результатом которого является социализации личности [2]. Реализация социальных функций современной системы непрерывного образования имеет целью не только развитие субъектной и творческой индивидуальности обучающегося, но и воспитание «гражданина своего Отечества», не только соответствующего национальному образовательному результату, но и «способного строить и развивать свое государство на культурно-исторических и духовно-нравственных основах» [7, с. 8].

Определяя социальный вектор развития образования в новой реальности, Е.В. Коваленко предлагает систему социальных функций профессионально-педагогической деятельности, которая, на наш взгляд, может быть принята в качестве социально-ориентированной функциональной основы преподавания предметов искусствознания в общеобразовательной школе. Весомым аргументом такого выбора является принцип преемственности уровней образования в непрерывном процессе образования личности и насущная необходимость обеспечения социального контекста учебного процесса [5]. Социальные функции образования в новой реальности, по мнению Е.В. Коваленко, должны совпадать с «векторами собственной государственной идеологии, отражающей и защищающей собственные национальные интересы, традиционные ценности культуры и менталитет нации, её глубинную мировоззренческую сущность» [6].

Результаты исследования позволили нам обосновать и представить систему функций искусствознания в процессе освоения младшими школьниками этого блока дисциплин: сбережение и развитие национальной культуры; формирование мировоззрения на ценностях традиционной культуры; развитие со-бытийности учащихся (способности совместной жизнедеятельности во имя общего блага); формирование у обучающихся реального опыта устремленной, творческой созидательности; развитие индивидуальной и социальной субъектности; формирование когнитивно-творческой жизнедеятельностной установки; формирование информационно-технологической готовности к жизни в постиндустриальном мире.

Обсуждение результатов

Сравнительный анализ научных источников по проблеме роли искусствознания в образовании младших школьников позволил уточнить область научных исследований искусствознания, определив её как обобщенные знания о различных видах искусств, выйдя за рамки общепринятых видов, основанных на форме (изобразительное искусство, декоративно-прикладное искусство и архитектуру), дополнив проблемное поле искусствознания иными его видами: музыка, театр, танец, кино и т.д., в качестве средства знакомства учащихся с искусством и инструмента эмоционально-когнитивного познания окружающего мира.

Определение миссии искусствознания в начальной общеобразовательной школе осуществлялось в русле стратегических векторов развития России в современной социальной реальности и доктрины развития отечественного образования. Изучение методологической основы выбора содержания и учебного материала дисциплин искусствознания позволило определить ряд базовых методологических подходов, интеграция и взаимодополнение которых позволит продуктивно исследовать современные тенденции, перспективы развития и содержание отечественного и мирового искусства с целью эстетического развития младших школьников.

Изучение и обобщение теоретических концепций, опыта разработки и реализации школьных учебных программ дисциплин цикла искусствознания и позволили выявить основные противоречия их содержания и реализуемых функций, ограниченных в этих нормативно-методических документах в двух слабо дифференцированных векторах – обучение и воспитание, не обеспечивающих требуемого в современной педагогической реальности социально-ориентированного контекста образовательного процесса.

Разрешение этих противоречий на методическом уровне стало возможно на основе системы разработанных в профессиональной педагогике социальных функций педагогической деятельности в меняющейся культурно-образовательной среде с применением методов многомерного моделирования образовательных систем, позволяющих выстраивать 3d модели на основе функционально-технологической матрицы управления этими системами.

Заключение

Основные выводы, касающиеся результатов решения исследовательских задач, расширили научное представление о факторах новой социальной реальности, детерминирующих трансформацию традиционно личностно-ориентированных функций начального школьного образования в направлении углубленной социализации младших школьников в процессе изучения учебных дисциплин искусствознания.

Получили дальнейшее развитие идеи социально-ориентированного подхода к социализации младших школьников и принципы преемственности уровней образования в непрерывном процессе обучения и воспитания личности на основе искусствознания.

Реализован и дополнен системно-функциональный подход к управлению развитием образовательных систем в части систематизации их функций в новой, усложняющейся педагогической реальности в условиях нарастания неопределенности.

Выводы и результаты проведенного исследования позволяют рекомендовать их для более глубоких научно-педагогических исследований складывающейся новой социально-педагогической реальности в России и тенденций трансформации и модернизации начальной общеобразовательной школы. Реализованные в исследовании методологические подходы и методы рекомендуются студентам и аспирантам в качестве элементов методики их исследований.

Методика разработки функционально-технологической матрицы реализации социальных функций искусствознания применима учителями и преподавателями в качестве средства разработки содержания образования для разных образовательных уровней.

Об авторах

Виктор Иванович Коваленко

ГБОУ ВО «Белгородский государственный институт искусств и культуры»

Автор, ответственный за переписку.
Email: kovalprom@list.ru

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и методики профессионального образования

Россия, Белгород

Елена Александровна Тупичкина

ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет»

Email: tupelena@yandex.ru

доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольного и начального образования

Россия, Армавир

Ирина Федоровна Игропуло

ФГБОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет»

Email: igropulo@mail.ru

доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник, профессор кафедры педагогики, методологии и технологии образования

Россия, Ставрополь

Валентина Ивановна Лях

ФГБОУ ВО «Краснодарский государственный институт культуры»

Email: valentinalaich@mail.ru

доктор культурологии, профессор кафедры теории истории культуры

Россия, Краснодар

Список литературы

Дополнительные файлы