Теоретические основы формирования управленческой компетентности у обучающихся высшей школы

Полный текст

Введение

В эпоху современных динамично развивающихся социокультурных и социально-экономических изменений, происходящих в российском обществе, значительно возрастают требования к качеству подготовки выпускников вузов, будущих управленцев. Существенное влияние на изменение требований к их подготовке оказывают: стремительный темп цифровизации всех сфер деятельности человека, бизнеса и предпринимательства наряду с совершенствованием и трансформацией форм и методов деятельности современных менеджеров. Это определяет необходимость и потребность уделить особое внимание вопросам формирования у выпускников управленческой компетентности.

От современного менеджера и экономиста требуется способность и готовность к оперативному и результативному определению оптимальных путей и механизмов достижения поставленных целей и решения возникающих задач в различных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью как в цифровом, так и в реальном пространстве. «Несомненное влияние на изменения, происходящие в системе образования, оказывают темпы технологического роста, основанные на развитии цифровых технологий, что влечет за собой изменение требований ФГОС ВО к уровню профессиональной подготовки выпускника» [1:4]. Поэтому полученные в процессе обучения компетенции и практический профессиональный опыт являются необходимым условием дальнейшей деятельности выпускника в любой сфере экономики.

Современные исследователи изучают оценочный аппарат сформированности управленческой компетенции будущих экономистов, вопросы востребованности управленческих компетенций в различных регионах, формирование управленческих компетенций обучающихся в условиях вуза [2, 3, 4].

При этом подавляющее большинство исследований, проводимых в последнее десятилетие, посвящено различным аспектам формирования управленческих компетенций у выпускников ряда неэкономических специальностей (военных, педагогов, спортсменов и т.д.) и представителей отдельных профессий.

С указанных позиций, отмечая недостаточную разработанность темы с поиском механизмов подготовки управленческих кадров в вузах, особую значимость обретает изучение процесса формирования управленческой компетенции у выпускников программ экономического профиля. Поскольку именно компетентностный подход в образовании возник как ответ на запрос представителей бизнес-сообщества и органов власти, которые проявляют интерес к выпускнику с точки зрения специалиста с заранее прогнозируемым набором необходимых знаний, умений, навыков, качеств. Это стало в свою очередь причиной широкого внедрения и переосмысления практико-ориентированных проектных подходов при подготовке выпускников. Несмотря на то, что эти методы применяются с 20-х годов прошлого века [5], в текущей социально-экономической ситуации остро встал вопрос о повышении эффективности и результативности проектного обучения в образовательных организациях высшего образования. Кроме того, перед нами стояла задача определения сущности понятия и именно постановке проблемы в этих сферах посвящена эта статья.

Методика проведения исследования

Нами были использованы методы теоретического анализа (сопоставительного, ретроспективного, нормативного и контекстуального) исследований по вопросам формирования управленческой компетенции, проведенных ведущими учеными России и мира. Методологической основой работы послужил системный подход [6, 7, 8]. Компетентностный подход в контексте рассмотрения учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности обучающихся рассматривался В.А. Болотовым и В.В. Сериковым, И.Д. Рудинским и А.В. Хуторским [9, 10, 11]. Средовой подход в контексте понимания проектной деятельности обучающихся рассматривался Джоном Дьюи и Александром Владимировичем Ивановым. Для определения понимания сущности «управленческой компетенции» выпускников, которых готовят к управленческой деятельности, нами были проанализированы области, виды и сферы профессиональной деятельности обучающихся по направлению подготовки 38.03.02/38.04.02 «Менеджмент», а также виды, области и сферы профессиональной деятельности по направлению подготовки 38.03.01/ 38.04.01 «Экономика».

Результаты исследования

Значительное внимание к межгосударственной профессиональной адаптивности и преемственности в условиях глобальной интеграции позволяет говорить о злободневности, неоднородности и многомерности понимания компетентностного подхода, который, обогащаясь новыми идеями и принципами, получил широкое распространение как в России, так и за рубежом.

Ретроспективный анализ позволяет сделать вывод о том, что понимание компетенций различается во временном ракурсе. Российские исследователи, изучая компетентностный подход, выделяют несколько этапов его развития в отечественной педагогике [12, 13, 14].

Первый этап (1960 – 1970-е г.г.) характеризуется введением понятий «компетентность» и «компетенция» и попыткой их разграничения.

Второй этап (1970 – 1990-е г.г.) характеризуется использованием этих понятий, в основном в практике обучения языкам.

Третий этап (1990 – 2001-е г.г.) – это этап активного использования этих понятий в образовании и утверждения компетентностного подхода [15].

Сопоставительный анализ научных данных свидетельствует о том, что понимание компетенций различается также и в пространственном ракурсе. Это позволило нам выделить четыре ведущие зарубежные научные позиции построения теории компетентностного подхода.

 В основе понимания процесса формирования компетенций в североамериканской школе – поведенческий подход, когда сформированные компетенции и компетентность человека должны были определять жизненную эффективность человека при взаимодействии в социуме [16].

Опыт Великобритании базируется на обращении к функциональному подходу, который подразумевает полное соответствие профессиональным стандартам, когда важно выполнять конкретные обязанности или функции.

Представители немецко-австрийской школы обращают значительное внимание на компетентностный подход с позиции целостности, при этом связывая профессионально-функциональную деятельность выпускников с профессионально-техническими, социальными и личностными компетенциями.

В отечественной науке наблюдаются противоположные процессы понимания понятий «компетенция» и «компетентность»: синонимизация, дифференциация и диверсификация. В большинстве ученые разделяют эти понятия, хотя общепринятого термина в российской педагогической науке не существует, части этого понятия являются вновь приобретаемыми и формируемыми показателями развития современного человека.

Контекстуальный анализ понятия компетентность позволяет утверждать, что, являясь, на наш взгляд, интегрированной характеристикой подготовки обучающихся в высшей школе, это результат образования в ней. Он может реализоваться в любой жизненной и профессиональной ситуации и дает возможность использовать приобретенные компетенции.

Изучение научного опыта российских и зарубежных авторов по формированию управленческой компетентности обучающихся высшей школы позволило выявить, что:

- формирование управленческой компетентности предполагает наличие определенных знаний, умений и навыков;

- она отражает личностное отношение каждого обучающегося к предмету регламентируемой стандартом профессиональной деятельности;

- системный характер управленческой компетентности ориентирует на то, чтобы в ее состав входил ряд компетенций, необходимых для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности и социализации выпускников-управленцев.

Анализ нормативных документов по направлению подготовки 38.03.02/38.04.02 «Менеджмент» и 38.03.01/38.04.01 «Экономика» показал требования к выпускникам по ведению следующих видов профессиональной деятельности: аналитическая/ информационно-аналитическая, научно-исследовательская, организационно-управленческая, педагогическая, финансовая, расчетно-экономическая, предпринимательская. Эти виды деятельности подразумевают следующие области и сферы профессиональной деятельности, связанные с необходимостью формирования управленческой компетенции: финансовый контроль и аудит; финансовое консультирование; управление рисками; организация закупок, исследования и анализа рынков продуктов, услуг и технологий; продвижение и организация продаж продуктов, услуг и технологий; управление проектами; контроллинг и информационно-аналитическая поддержка управленческих решений; консалтинг; стратегическое и тактическое планирование и организация производства; логистика; организация сетей поставок и т.д.

Обсуждение результатов

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что понятие «управленческая компетентность обучающихся высшей школы» характеризуется определенными составляющими.

Во-первых, она предполагает наличие определенных знаний, умений и навыков, необходимых для освоения определенных стандартом высшей школы видов профессиональной деятельности, чтобы впоследствии удачно их использовать в будущей профессиональной деятельности.

Во-вторых, управленческая компетентность отражает личностное отношение каждого обучающегося к предмету регламентируемой стандартом профессиональной деятельности, зависящее от мотивационно-ценностных установок личности каждого обучающегося.

В-третьих, системный характер формируемой нами управленческой компетентности определяет необходимость того, чтобы эта компетентность носила собирательный характер и состояла из определенного ряда компетенций, необходимых для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности и социализации выпускников-управленцев. Исследователи И.О. Котлярова и Г.Я. Гревцева считают, что готовность к профессиональной деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства и профессионализма [17].

При этом современную управленческую компетенцию нельзя рассматривать вне вопросов цифровой трансформации сферы науки и высшего образования [18; 19].

Большое внимание должно уделяться возможностям использования потенциала цифровых платформ вузов: для преподавания, тестирования, создания цифрового поля. Интересна в данном ракурсе разработанная А.В. Сироткиным концепция интегративной цифровой платформы вуза, имеющая возможность реализовывать коллаборацию субъектов по достижению целей ускоренного внедрения цифровых технологий, сетевое взаимодействие вузов, обеспечение взаимодействия работодателей и обучающихся, обеспечения в составе межвузовской коллаборации реализации результатов научных исследований.

Выводы

Проведенное исследование теоретических основ позволило уточнить понятие «управленческая компетентность обучающихся высшей школы», под которым мы понимаем интегральную характеристику личности, выражающуюся в способности (готовности) применять и адаптировать полученные знания, умения и навыки для решения оптимально обоснованных управленческих задач в условиях динамичного поли пространственного взаимодействия для эффективной реализации в будущей профессиональной деятельности.

Структурными компонентами управленческой компетентности обучающихся по программам экономического профиля высшей школы стали:

- мотивационно-ценностный компонент, отражающий развитие управленческих приоритетов обучающихся, направленных на устойчивую мотивацию достижения цели на основе развитых нравственных качеств
с опорой на традиционные российские ценности и понимание ценности развития российской экономики для ответа на экономические и общественно-политические вызовы времени, связанные с соответствующими личностными установками, убеждениями и высоким уровнем развития волевых качеств каждого выпускника;

- когнитивный компонент подразумевает наличие устойчивой, адаптивной, гибкой системы управленческих и профессиональных знаний, умений, навыков и развитие учебно-познавательных профессионально ориентированных навыков и стремлений личности для систематического информационного серфинга, направленного для расширения профессионального и углубления общего кругозора обучающихся;

- деятельностный компонент, ориентированный на развитие деятельностной составляющей поведения обучающихся, на приобретение навыков проектирования и технологизации профессиональной деятельности, на развитие организаторских и креативных способностей обучающихся.

Важно отметить, что специфика подготовки студентов, обучающихся по направлению «Экономика» и «Менеджмент» в магистратуре, в отличие от уровня бакалавриата, характеризуется особым вниманием к проектно-экономической деятельности. Соответственно, особое внимание по формированию управленческой компетенции должно уделяться организации проектной деятельности, чему и будут посвящены дальнейшие исследования.

Об авторах

Павел Владимирович Павловский

ФГБОУ ВО «Государственный университет управления»

Автор, ответственный за переписку.
Email: pv_pavlovskiy@guu.ru

старший преподаватель кафедры Управление проектом

Россия, Москва

Анастасия Викторовна Фахрутдинова

ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Email: avfach@mail.ru

доктор педагогических наук, профессор, профессор РАО, заведующий кафедрой иностранных языков в сфере международных отношений Института международных отношений

Россия, Казань

Список литературы

Дополнительные файлы