"Unity and diversity" or "Uniformity without unity": ethnic education in China from a social governance perspective

Full Text

Introduction (Введение)

Концепция «единства китайской нации» активно продвигается в КНР с приходом к управлению Китаем команды Си Цзиньпина. Она предполагает, что все этносы, проживающие на территории страны, являются частью неделимой китайской нации. Этот постулат продвигается на всех уровнях системы образования, в том числе в образовании этническом, направленном на социализацию малых этносов. При этом конституция КНР гарантирует этносам их права по использованию родного языка и письменности, сохранения собственной культуры. Каким образом достигается баланс между стремлением к единству и сохранением многообразия в рамках системы образования для малых этносов? Автор данной работы предпринимает попытку ответить на этот вопрос через призму концепции социального управления, эта концепция также получила новую интерпретацию с момента прихода к власти Си Цзиньпина.

Что касается концептуализации самой проблемы баланса между единством и многообразием, то она, в соответствии с дискурсивной практикой в современном Китае может быть выражена через традиционные концепции. Распространенным в этой связи стало известное китайское противопоставление: «хэ эр бу тун» (和而不同) и «тун эр бу хэ» (同而不和). Оно является частью изречения Конфуция, приведенного в «Лунь юе», сборнике афоризмов мудреца, якобы составленном его учениками ок. VI–V вв. до н.э.: «Благородные живут в согласии [с другими людьми], но не следуют за ними, низкие – следуют [за другими людьми], но не живут с ними в согласии» (君子和而不同，小人同而不和) (перевод Л.С. Переломова [Переломов, 1998]). Противопоставляя «благородных мужей» и «низких людей», Конфуций указывает на то, что «хэ» (согласие, единство) – это нравственно правильное поведение, а «тун» (одинаковость, однообразие, «следование за другими», т.е. подражание) – это поведение неправильное. Как правило это интерпретируется следующим образом: «благородный муж» легко уживается с людьми и ведет их за собой, но не уподобляется толпе, продолжая следовать нравственным принципам, чтобы не растерять их самому и подать пример другим. «Низкий человек» умеет только уподобляться толпе, легко поддаваясь соблазнам безнравственного поведения, однако у него нет с людьми настоящего единства, поскольку он не способен подать хороший пример.

С возвращением традиционализма в современный социально-политический и управленческий дискурс многие выражения из классики обрели новый контекст и новое звучание. Понятия «хэ» (единство) и «тун» (однообразие) стали употребляться и как особые черты новых моделей международных отношений [李萍, 2020], и как характеристики моделей построения межэтнического взаимодействия внутри Китая [赵少智, 2004]. В таком контексте «хэ эр бу тун» и «тун эр бу хэ» можно интерпретировать как «единство и многообразие» и «однообразие без единства». Очевидно, что изначальные коннотации сохраняются и в этом случае. «Однообразие без единства» описывает ранее применявшуюся стратегию приведения этносов к одному образцу и слияния их в общую нацию, но не дает ответов на вопрос, как избежать при этом их сопротивления. Это порождает внешнее однообразие, но не позволяет достичь настоящего единства. «Единство и многообразие» описывает идеальную модель, в которой каждый этнос сохраняет свою уникальность и активно вкладывается в создание единой нации, этот процесс часто характеризуется в китайском научном, политико-идеологическом дискурсах как «межэтническая солидарность» [Социологическая диагностика…, 2024]. Следует отметить, что первое из приведенных классических выражений – «однообразие без единства» – открыто не употребляется в отношении политики межэтнических отношений в Китае, поскольку несет выраженную негативную коннотацию. Мы вводим его в данную статью как антипод активно употребляемому второму выражению, поскольку их смысловая связка очевидна. В данной статье мы постараемся решить две задачи: проследить через призму социального управления, как именно эти модели реализовывались в системе образования для малых этносов в Китайской Народной Республике с момента ее основания в 1949 г. и в каком направлении эта система движется в настоящее время.

Materials and methods (Материалы и методы)

Теоретико-методологической рамкой настоящего исследования послужила китайская модель социального управления, которую можно охарактеризовать как «вертикальное взаимодействие». Данная модель является актуальной для современного континентального Китая. Если опираться на новейшие подходы к социальному управлению, разработанные в российской [Калашникова и др., 2020; Овчаров и др., 2017], западной [Oliveira, 2021; Social Management…, 2015] и китайской [陆德佳, 2015; 许芸, 2015; 于景辉, 2011] науке, то в русле системного моделирующего подхода можно выделить следующие дихотомии: базовые элементы системы социального управления (субъект/объект), типы связей (вертикальные/горизонтальные) и типы отношений (воздействие/взаимодействие). Как правило противопоставляются два типа отношений субъекта и объекта: вертикальное воздействие (жесткая иерархия и подчинение) и горизонтальное взаимодействие (сотрудничество, горизонтальные связи, обсуждение). Современный Китай, следуя за глобальными тенденциями повышения участия социума в социальном управлении и усиления тенденций к самоорганизации и самоуправлению, одновременно укрепляет вертикаль власти и влияние партийно-государственных органов на все типы социальных процессов. Это заставляет китайские политические и социальные элиты искать новые модели управления, позволяющие совместить два этих разновекторных процесса. К таким относятся, в частности, модели «сильного правительства, большого общества» (强政府、大社会) [李军鹏, 2005], «мультиядерной субъектности» ( 多中心主体) [吕志奎, 2005; 盛美娟, 2008] и др. Таким образом, в Китае предпринимается попытка выстроить гибридную систему «вертикального взаимодействия», при которой сохраняется иерархия, но при этом между субъектом и объектом распределяются управленческие полномочия.

Именно на основе указанной модели проводился анализ современной системы образования для малых этносов, работа которой строится вокруг двух обозначенных выше задач: формирования единства китайкой нации и сохранения этнического разнообразия. В этой модели партия и правительство рассматриваются как субъект, а этносы – как участвующий в социальном управлении объект. Система образования для малых этносов при этом становится их связующим звеном и средством взаимодействия. Рассмотрение проблемы через призму социального управления представляет особую важность именно в связи с особенностями нового типа субъект-объектных отношений, в которых на этносы перекладывается часть субъектности и в первую очередь – ответственность за сохранение собственного языка и культуры силами системы образования.

Discussion (Дискуссия)

Если ставить социальное управление системой образования малых этносов во главу угла, то современные исследования в этой области в Китае можно разделить как минимум на два типа. Первые затрагивают взаимоотношение партийно-государственных органов управления и малых народностей в системе образования, вторые – отношения региональных органов управления и малых народностей в этой системе.

В качестве примеров наиболее авторитетных, но более ранних исследований первого типа можно назвать работы Ли Шулэя «“Государство” в деревне: сельская школа в процессе культурных изменений» [李书磊, 1999] и Тэн Сина «Культурные изменения и двуязычное образование» [腾星, 2001]. За ними последовали самые разные исследования проблемы, например, «Ретроспектива развития образования для малых этносов в новом Китае и некоторые практические вопросы» Чжан Цзинцзэ [张京泽, 2005] «Вопросы развития политического курса в отношении образования для малых этносов в новом Китае» Сюй Кэфэна [许可峰, 2008], «Этническая образовательная политика в новом Китае» Гу Цзина [顾静, 2017] и многие другие. Работы этого типа, как указано выше, обозначают некоторые вопросы взаимоотношений партийно-государственных структур как субъекта социального управления и участников системы образования для малых этносов как объекта.

Другой тип работ выявляет отношения местных властей как субъекта и тех же акторов системы образования как объекта. Например, работы монгольских исследователей могут быть сосредоточены на анализе развития системы образования во Внутренней Монголии [萨如拉, 2019], такого рода исследования затрагивают самые разные регионы [王中强, 2022]. Подобным образом проблема субъекта и объекта социального управления рассматривается и в работах Ли Жуйцзюня «Развитие системы образования для малых этносов в уезде Синьхэ Синьцзян-Уйгурского автономного района» [李瑞君, 2009], Си Линчжи «Проблемы и меры по развитию образования для малых этносов в переходный период на примере деревни Шилун уезда Цзяньчуань городского округа Дали» [郗玲芝, 2012], Ян Шоубина «Развитие монгольского образования во Внутренней Монголии» [杨首斌, 2013].

Все обозначенные работы современного периода, как и многие другие китайские труды по рассматриваемой проблеме, сосредоточены в основном на развитии системы образования для малых народностей после начала масштабных реформ Дэн Сяопина с 1978 г. Они, как правило, не затрагивают этап правления Мао Цзэдуна, в большей степени по политико-идеологическим причинам, поскольку этому этапу довольно сложно дать оценку из-за значительных деструктивных элементов внутренней политики, в том числе в отношении малых этносов. Вместе с тем, анализ этапов развития системы образования для местных народностей позволяет сделать вывод, что именно до смерти Мао Цзэдуна в 1976 г. в КНР превалировала модель, которая сегодня может быть охарактеризована как «однообразие без единства», а после она постепенно стала сменяться моделью «единства и многообразия».

Приверженность руководства КНР политике этнического «однообразия» с 1949 по 1976 гг. подтверждается множеством фактов и документов того времени. Несмотря на то, что в начале этого периода было много сделано для выделения самих национальностей и формирования условий для их самоуправления, тем не менее, на первом месте стояла задача укрепления новой государственности и пресечения любых форм сепаратизма. Так, в докладе Чжоу Эньлая «Некоторые проблемы Народного политического консультативного совета Китая» (21 сентября 1949 г.) «перед делегатами совета обосновывалась нецелесообразность введения федеративного устройства страны и содержался призыв к сплочению всех народов Китая» [Ставров, 2022]. В последующие годы борьба с местным национализмом стала одной из основных задач национальной политики КНР. Как указывает И.В. Ставров, период 1957-1976 гг. «знаменуется переходом к деструктивным практикам в изучаемой сфере, разрушением института национальной автономии, повсеместным нарушением прав неханьских национальностей» [Там же]. Акцент на «однообразии», как и следует из концепции «тун эр бух э», порождал эффект отсутствия «единства» и даже сопротивления ему. Это подтверждается и в отдельных работах китайских исследователей: «опыт социальной реформы в районах ханцев прямо использовали в неханских районах, где ханские чиновники забирали власть, тем самым вызывая местный национализм» [Ли Сянянь, 2017]. Приводятся и примеры конкретных этносов: «Некоторые мусульманские народы Синьцзяна подверглись гонениям, было закрыто большинство мечетей, принижалось значение национальных культур. Это послужило причиной падения поддержки нацменьшинствами политики центрального правительства Китая» [Яо Ван, 2012]. Если перевести проблему в сферу образования для малых этносов, то оно в этот период кроме задачи устранения безграмотности было нацелено на создание «однообразия» путем включения неханьских народностей в общенациональную систему обучения. Таким образом, можно констатировать, на данном этапе этносы были лишены какой-либо субъектности в системе социального управления, их будущее определялось сверху и только в режиме вертикального воздействия.

Ситуация начала постепенно меняться после смены курса внутренней и внешней политики после смерти Мао Цзэдуна. В этот период китайские исследователи выделяют четыре подпериода развития образования для малых этносов: 1) возрождение системы образования (1978-1991 гг.); 2) гомогенное догоняющее развитие (1992-2001 гг.); 3) мультикультурное развитие (2002-2012 гг.); 4) укрепление идентичности (с 2013 года по настоящее время) [王中强, 2022]. Если первые два подпериода были нацелены на выстраивание системных подходов к решению насущных проблем (устранение образовательного разрыва между городом и селом, между центральными и периферийными районами), то на третьем этапе проблема «многообразия» уже встала на повестку дня. Началось обсуждение содержания образования, его реального наполнения, культурных задач и, наконец, этнической направленности. Именно на этом этапе был достигнут консенсус между «единством и многообразием» и сформулированы две основные цели этнического образования: воспитывать в учащихся знания об уникальности культур малых этносов и способствовать адаптации их представителей в общенациональной культуре Китая [Social Governance…, 2025]. На следующем этапе эта модель получила теоретическое переосмысление через концепцию формирования у гражданина Китая «четырех идентичностей» (гражданской, национальной, культурной и социалистической идентичности). Они должны сопровождать этническую идентичность и сохранять баланс между приверженностью представителя малого этноса собственной культуре и многонациональной культуре Китая в целом. Таким образом, система этнического образования в КНР была переориентирована на реализуемую модель межэтнических отношений, которую можно охарактеризовать как «единство и многообразие». Одновременно с этим, в рамках развития системы социального управления этносам начали предоставлять больше полномочий и ответственности в деле сохранения собственной культуры и этнической идентичности.

Results (Результаты)

В результате анализа, проведенного в рамках отдельного исследования, нами были выявлены стратегии репрезентации знаний, которые применяются в рамках системы китайского образования для малых этносов. Среди них можно выделить четыре основных: это стратегии мультикультурности образования, культурной трансформации, этнической идентичности и социального равенства [Social Governance…, 2025]. На внедрении данных стратегий можно проследить, как именно реализуется современная модель межэтнических отношений в рамках системы образования, нацеленной на коренные народы.

Первая из стратегий – мультикультурности образования – формирует у обучающихся идею о том, что каждая отдельная культура любого малого этноса не является обособленной, а входит в общенациональную культуру Китая, образуя ее «многообразие» [Там же]. Вместе с тем, сам феномен «многообразия» порождает поиски способов параллельного формирования «единства», поскольку последнее не может возникать автоматически. С точки зрения государственной политики фактором обеспечения единства выступает общая для всех культура китайской нации. Эта культура, по понятным причинам, в большей степени сформирована ханьцами, которые по данным 2020 г. занимают 91,11% населения страны [Ставров, 2024]. При этом в китайском дискурсе четко разграничиваются понятия китайской культуры как ханьской (т.е. культуры наиболее многочисленной национальности хань) и китайской культуры как общегосударственной. В первом случае используется термин «ханьцу вэньхуа» (汉族文化, т. е. «ханьская культура»), во втором – «Чжунго вэньхуа» (中国文化, т. е. «культура Китая»). Подобное терминологическое разделение присутствует и в отношении языка. Когда говорят о китайском как о языке ханьцев, то употребляют термин «хань юй» (汉语, досл. «ханьская речь, язык ханьцев), если же важнее показать значение китайского как государственного, предпочитают термины «путунхуа» (普通话, «распространенный язык») или «чжун вэнь» (中文, досл. «срединный язык», «срединная письменность», т. е. «язык Китая», «язык Срединного государства»).

В этом контексте представителям всех малых этносов для выполнения общегосударственной задачи по формированию межэтнического единства требуется культурная адаптация к общенациональной культуре. В качестве основы такой адаптации выступает двуязычное образование (на китайском и на языке собственного этноса), что решает сразу две проблемы: обеспечение навыка коммуникации представителя малого этноса на общенациональном языке (путунхуа) и сохранение живого диалога на родном языке, многие из которых утрачиваются в связи с распространением общенационального [Social Governance…, 2025]. Язык, с точки зрения современной лингвистики, выступает для этноса своего рода «этнотезаурусом», т. е. совокупностью сведений, полномерно охватывающих функционирование того или иного этнолингвокультурного пространства [Domashevskaya et al., 2022]. Это показывает важность сохранения языка как важнейшей части сохранения этнической идентичности, и ответственность за это лежит на самом этносе. Однако с точки зрения системы социального управления в КНР наблюдается двойственность в передаче полномочий по самоуправлению малых этносов. С одной стороны, органы самоуправления не имеют значительных полномочий: КНР является унитарным государством, поэтому все без исключения регионы подчиняются Пекину и следуют его линии и политике. С другой стороны – этносам предоставлено право сохранения языка и культуры, фактически – на них возложена ответственность за свою идентичность.

Вторая стратегия – культурной трансформации – предполагает, что изменения различных культур под влиянием друг друга неизбежны, но стратегии восприятия «Другого» в разных странах и регионах могут значительно отличаться [Бляхер и др., 2024]. Вместе с тем, если процесс взаимовлияния культур рассматривается как управляемый (как это сегодня делается в Китае), то указанные изменения будут приводить не к утрате культур, а к их взаимному обогащению. При этом под трансформацией понимается, в первую очередь, результат нахождения точек взаимодействия между «большой» и «малой традициями» в терминологии Р. Редфилда, т. е. взаимодействие субъекта и объекта социального управления: центра и периферии, города и села и т. п. Концепт культурной трансформации в системе образования для малых этносов легитимизирует, в первую очередь, взаимовлияние общенациональной китайской культуры и местных этнических культур, указывает на положительные стороны этого процесса. Дальнейшее сохранение этого баланса, по мнению китайских идеологов, будет служить повышению качества образования в районах проживания малых этносов и, в конечном счете, способствовать сохранению собственных культурных ценностей, получающих новую интерпретацию в контексте общих культурных процессов Китая [Social Governance…, 2025].

Третья стратегия – этнической идентичности – настаивает на формировании у малых этносов такой идентичности, которая должна находиться в неразрывной связи с четырьмя другими: гражданской, национальной, культурной и социалистической [王中强, 2022]. Важность этих четырех идентичностей, выходящих за рамки строго этнической идентичности, заключается в том, чтобы не позволять этносу замыкаться на самом себе и существовать в закрытом пространстве. Этническая идентичность в отрыве от всех других рассматривается китайским правительством как потенциально конфликтогенная. В этом случае она выступает своеобразным «актором сборки сетевого пространства» [Иванов и др., 2024], в котором малый этнос формирует собственные внутренние связи, «невидимые» для внешнего наблюдателя. В такой среде возможно развитие националистических и сепаратистских настроений, поэтому этническая идентичность должна формироваться в рамках гармоничного сосуществования общенациональной китайской культуры с одной стороны и собственной культуры малого этноса с другой. При этом ценности и идентичность, как подтверждают новейшие исследования, могут и должны формироваться силами систем образования [Козлова и др., 2025; Леонтьева, 2023]. Очевидно, что в рассматриваемой стратегии распределение полномочий между субъектом и объектом социального управления системой образования будет тем же: на партийно-государственные органы возлагается ответственность за формирование общенациональных «четырех идентичностей», на этнос – ответственность за сохранение своей. 

Наконец, четвертая стратегия – социального равенства – актуализирует значимость взаимодействия общенациональной системы образования и подсистем образования для малых народностей, базируется на сформированном у жителей Китая представлении о том, что образование регионов проживания малых этносов по качеству преподавания, научному содержанию, материально-техническому обеспечению отстает от уровня образования развитых районов, в том числе по культурно-историческим причинам. Часто указывается на дисбаланс в доступе к среднему и высшему образованию, связанный с разным экономическим, культурным, гендерным и иным статусом обучающихся [Social Governance…, 2025]. При этом повышение уровня системы образования и науки, в том числе в районах проживания национальных меньшинств, является частью идеологемы «китайской мечты» о «великом возрождении китайской нации» [Садовникова и др., 2023]. Таким образом, стратегия социального равенства легитимизирует идею активного присутствия субъекта управления (партии и правительства) в системе образования для малых этносов не только для контроля, но и для повышения качества образования, выравнивания прав малых народностей между собой и с ханьской титульной национальностью Китая. Что касается объекта управления (малого этноса), то его роль в стратегии социального равенства сводится к принятию и несопротивлению вмешательству центральной власти в развитие местных систем образования.

Таким образом, можно констатировать, что партия и государство в первую очередь стремятся к реализации принципа единства китайской нации, возлагая на этносы ответственность за сохранения их этнического многообразия и предоставляя им такое право. Такова на сегодня модель реализации межэтнических отношений силами системы образования для малых этносов, характеризуемая через «единство и многообразие», если рассматривать ее через призму социального управления.

Conclusion (Заключение)

Проведенный анализ позволяет сделать ряд выводов о трансформации системы образования для малых этносов в КНР. Исторически в подходах КНР к образованию для коренных народностей произошел концептуальный сдвиг: от доминировавшей в маоистский период (1949-1976 гг.) модели, характеризуемой через «однообразие без единства» (同而不和) и нацеленной на ассимиляцию и унификацию через жесткое вертикальное воздействие, к современной модели «единства и многообразия» (和而不同). Новая модель, активно внедряемая с начала реформ Дэн Сяопина и получившая теоретическое оформление в текущий период, нацелена на совмещение укрепления общенациональной идентичности с сохранением этнокультурного разнообразия.

Реализация современной модели происходит через четыре ключевые образовательные стратегии. Стратегия мультикультурности интегрирует культуры малых этносов в общенациональный культурный контекст, делая акцент на двуязычном образовании как инструменте адаптации (через китайский язык) и сохранения языковой идентичности (через родной язык этноса). Стратегия культурной трансформации легитимизирует взаимовлияние и обогащение «большой» (общегосударственной) и «малых» (этнических) традиций. Стратегия этнической идентичности предполагает ее формирование в неразрывной связи с четырьмя другими идентичностями (гражданской, национальной, культурной и социалистической), что, по мнению китайских идеологов, предотвращает замыкание этносов в себе и минимизирует риски сепаратизма. Стратегия социального равенства обосновывает активное вмешательство центра для выравнивания качества образования в этнических регионах до общенационального уровня, что служит цели «великого возрождения китайской нации» как единого конструкта.

С точки зрения социального управления, современная система образования для малых этносов представляет собой гибридную модель «вертикального взаимодействия». В ней партия и государство как субъект управления сохраняют приоритет в формировании общенациональной повестки (единство), жестко контролируя сферу идеологии и предотвращая сепаратизм. В то же время малым этносам как объекту управления делегируется часть ответственности и полномочий за сохранение собственного культурного и языкового наследия (многообразие). Таким образом, баланс между единством и многообразием достигается не через их синтез, а через разделение зон ответственности: государство отвечает за единство и предоставляет право на многообразие, тогда как этносы несут ответственность за реализацию этого права, не выходя за установленные политико-идеологические рамки.

Вместе с тем, несмотря на декларируемый переход к модели «единства и многообразия», в системе социального управления сохраняется определенная внутренняя напряженность. Право этносов на культурную автономию остается производным от приоритета общегосударственных задач и зависит от лояльности центру. Это свидетельствует о том, что данная модель является, в первую очередь, инструментом социального управления, обеспечивающим стабильность и единство страны в условиях этнокультурного разнообразия.

About the authors

E. V. Kremnyov

Author for correspondence.
Email: kremnyov2005@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-5255-3772
candidate of sociology, associate professor Kaliningrad

References

Supplementary files