Pedagogical expertise of teacher activity in Russia: problems of formation and institutional development (1920-2020s)

Full Text

Introduction (Введение)

Институт педагогической экспертизы как устойчивого и многофункционального механизма оценки и регулирования профессиональной эффективности учителя остается на протяжении последнего столетия (1920–2020-е гг.) ключевым элементом образовательной системы России. Однако его эволюция, тесно связанная с социально-политическими, экономическими и технологическими трансформациями российского общества, до сих пор не получила комплексного историко-педагогического осмысления. Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявить закономерности становления отечественных экспертных практик, их сопряженность с идеологическими установками, социально-экономическими и технологическими преобразованиями, а также оценить последствия этих процессов для современной школы. В условиях цифровизации образования и внедрения алгоритмических систем оценки понимание историко-педагогического контекста проблемы позволяет, с одной стороны, избежать воспроизводства ошибок прошлого, таких как гипербюрократизация или подмена образовательных целей административным контролем [Горбачёв, 2022, с. 270], а, с другой стороны, требует учета рисков разрыва преемственности; создания систем защиты от фальсификаций; сохранения баланса между технологически стимулируемым развитием и гуманистическими ценностями образования.

Materials and methods (Материалы и методы)

Исследование процесса становления и развития института педагогической экспертизы деятельности учителя в России (1920–2020-е гг.) опирается на междисциплинарный подход, объединяющий методы исторической науки, педагогики, социологии и цифровой гуманитаристики (digital humanities). Формирование целей статьи обусловлено необходимостью:

• реконструировать этапы эволюции отечественных экспертных практик в контексте смены политических парадигм и социально-экономических приоритетов;
• выявить преемственность и разрывы между советскими и постсоветскими моделями оценки педагогов;
• спрогнозировать риски алгоритмизации экспертизы на основе исторических аналогий и имеющихся тенденций.

В исследовании использованы:

1. Историко-генетический метод, позволивший проследить трансформацию критериев и инструментов экспертизы от педологических тестов и профессиограмм 1920-х гг. до цифрового профилирования 2020-х гг. (анализ данных электронных журналов, например, в ФГИС «Моя школа»). Так, изучение архивных документов Наркомпроса (например, постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. о педологических извращениях в системе наркомпросов)¹ помогло выявить, как идеологические установки данного периода влияли на экспертные процедуры.
2. Сравнительно-исторический анализ, обеспечивший сопоставление репрессивных механизмов 1930-х гг. (чистки «врагов народа» среди учителей) и современных алгоритмов (формирование цифрового рейтинга педагога и возможность всех участников образовательных отношений, в том числе и родителей, влиять на него). На его основе обозначена определенная цикличность в организации экспертной деятельности, например, циклы «контроль vs поддержка»: от коллективной оценки личности (КОЛ) в СССР до используемого в современной образовательной практике подхода peer-review assessment, в рамках которого участники оценивают друг друга (кросс-экспертиза), а сама оценка экспертов становится скорее не инструментом контроля, а ресурсом профессионального развития [В России …, 2025].
3. Контент-анализ нормативных документов. Изучение документов Наркомпроса/Минпроса/Минобрнауки (1920–2020-е гг.) помогло выявить ключевые семантические сдвиги: 1920–1930-е гг.: доминанта «идеологическая выдержанность»; 1960-е гг.: «научная организация труда»; 2000–2020-е гг.: «цифровая грамотность», «soft skills». Соблюдались технологии обработки данных, в частности, этика работы с данными: анонимизация личных упоминаний в архивах (стандарт ГОСТ Р 7.0.8-2013).

В соответствии с этим цели исследования были ориентированы на получение более полной и достоверной информации об изучаемом объекте и достигались за счёт триангуляции данных:

• архивные документы → реконструкция официальной позиции государства;
• устные интервью, воспоминания очевидцев → выявление «теневых» практик;
• цифровые следы → анализ современных алгоритмических систем.

Например, отчёты Наркомпроса 1930-х гг. о «100% успешности коллективов» свидетельствуют о некачественно организованном контроле в системе образования, что, с учетом осуществлявшегося в названный период тотального партийного контроля, повлекло за собой принятие соответствующего Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б)². При этом в образовательной среде сложилась парадоксальная ситуация: большинство учителей продолжали использовать традиционные методы обучения, скрывая это от руководства. На бумаге же они демонстрировали приверженность новым стандартам, лишь формально отражая их в отчётной документации [Как большевики …, 2022]. Как пишет, в частности, Е. П. Ерохина, органами управления образованием в качестве главного критерия успеха учителя рассматривались грамотность и успеваемость учеников. Поэтому неуспеваемость и второгодничество считались «педагогическим браком». Автор указывает, что отстающих учеников «подтягивали» как только могли: для дополнительных занятий привлекались старшеклассники, проводились индивидуальные и групповые консультации. К каждому слабоуспевающему прикреплялся педагог [Ерохина, 2017]. Сравнение этих данных с результатами опроса современных учителей, приведенными в открытых источниках [Какой должна быть …, 2021; Что думают …, 2020], демонстрирует определенную дисфункцию экспертизы как постоянный исторический феномен.

Таким образом, представленная методология позволила не только описать эволюцию института педагогической экспертизы деятельности учителя, но и выявить системные противоречия, актуальные для выработки рекомендаций по повышению эффективности оценки педагогов.

Discussion (Дискуссия)

Изучение значительного массива исследований рассматриваемого периода, в том числе новейших изысканий, демонстрирует некоторую фрагментарность и заметную разнонаправленность освещения темы, показывает различия в понимании авторами степени ее идеологической и бюрократической «заостренности», что вместе с тем создает предпосылки для обнаружения определенной периодичности и своеобразной цикличности этапов становления педагогической экспертизы, выделения ведущих трендов ее институционального развития и особенностей практической реализации.

Так, анализ научных работ последних лет, исходящих из ориентации идеологов образования начала советского периода (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Л. Д. Троцкий и др.) на коммунистическую доктрину, соответствующий воспитательный идеал и реализацию образовательной стратегии ВКП(б), предоставил возможность для более полного определения явного и скрытого функционала экспертизы деятельности учителя того времени. В частности, важен вывод С. Г. Новикова о том, в 1920–1930-е гг. экспертиза занимает заметную роль в формировании «нового человека», но игнорируются её ярко проявившиеся репрессивные функции, связанные с чистками 1930-х гг. [Новиков, 2012].

Работы Н. В. Горностаевой, С. В. Яковлева помогли определить роль гуманистической направленности ученых-педологов (П. П. Блонский, К. Н. Корнилов, И. Ф. Свадковский и др.) в обеспечении качества образования в 1920–1930-е гг., понять их роль в разработке диагностических подходов к организации и оценке педагогической деятельности [Горностаева, 2016; Яковлев, 2021].  

На обусловленность заметной формализации экспертных процедур усилением партийного влияния и контроля в обществе, в том числе и в сфере образования в 1940–1950-х гг., указывают Е. П. Ерохина, А. В. Овчинников, Е. Т. Юинг [Ерохина, 2016; Овчинников, 2020; Юинг, 2011]. Для определения ключевых характеристик этапов становления экспертизы важен полученный на этой основе вывод о том, что решающее место в оценке работы педагогов в данный период начинает играть так называемый административный контроль. 

А. В. Бычков [Бычков, 2021], изучая вклад А. И. Щербакова в понимание роли педагога в формировании личности, особо подчеркивает важность разработанной им профессиограммы деятельности учителя, а также критериев оценки педагогической работы, что дает дополнительные основания для заключения о существовании в 1960–1980-х гг. общей тенденции активизации научных исследований в области подготовки учителя и оценки педагогической деятельности.

Исследования И. Д. Демаковой, И. И. Поповой, И. А. Щеглова [Демакова и др., 2021; Щеглов, 2023] помогли выяснить, что в 1990–2000-е гг. на постсоветском российском педагогическом пространстве в условиях кризиса государственности, интенсивных изменений в обществе и неопределенности целей акцент в изучении и понимании педагогической экспертизы заметно смещается в сторону интересов отдельной личности («индивидуального над коллективным»), осуществляется динамичный поиск её новых моделей, активно развиваются её гуманитарная и поддерживающая функции.

Анализ источников последних лет показывает, что современное состояние исследуемой проблемы связано с технологически обусловленным и подкрепленным на цифровом уровне поиском универсальных механизмов и унифицированных алгоритмов осуществления экспертных действий и аттестационных процедур, что отражает заметную тенденцию к стандартизации педагогической экспертизы, в том числе к выработке инновационных стандартов ее юридической оформленности [Горбачёв, 2022] и научности [Бычков, 2021]. В. М. Саввинов [Саввинов, 2024] развивает идею временнóй трансформации оценки, подчеркивая ее приспосабливаемость к изменяющимся условиям за счет построения на широком спектре варьируемых критериев, что дополнительно указывает на важность определения таких, обусловленных конкретным историческим этапом развития общества и системы образования, характеристик экспертизы, как адаптируемость, периодичность, цикличность. Активно исследуются возможности педагогической экспертизы структуры и содержания профессиональных компетенций педагогов [Веретенникова и др., 2020]; появляются работы, определяющие инновационную практику воспитания как объект педагогической экспертизы [Гаврилина и др., 2021]; педагогическая экспертиза рассматривается как эмпирический метод реализации психолого-педагогических исследований [Горбунова, 2020].

Актуальность проводимого исследования обусловлена необходимостью системного осмысления столетнего опыта развития педагогической экспертизы в России как фундаментального механизма оценки профессиональной деятельности учителя, что приобретает особую значимость в условиях современных вызовов образования. В эпоху повсеместной цифровизации и существенной трансформации образовательных парадигм крайне важно проанализировать эволюцию экспертных практик, выявить закономерности их развития и определить потенциал для модернизации существующей системы оценки педагогической деятельности. При этом все еще остаются нераскрытыми вопросы:

• Как идеологические парадигмы (от марксизма-ленинизма до неолиберализма) влияли на критерии оценки учителей?
• Почему циклы «репрессивной» и «поддерживающей» экспертизы периодически сменяли друг друга?
• Какие риски несёт алгоритмизация педагогической экспертизы в контексте исторического опыта?
• Как сочетаются между собой наблюдаемая сегодня тенденция к стандартизации аттестационных, в том числе, экспертных, процедур и необходимость осуществлять их в условиях общих трансформационных изменений в российской системе образования, на которые указывает, в частности, В. М. Саввинов [Саввинов, 2024]?

Новизна исследования заключается в системном анализе генезиса и обосновании возможных перспектив института педагогической экспертизы как «зеркала» образовательной политики, социально-экономического и научно-технологического развития государства.

Прикладное значение связано, прежде всего, с разработкой рекомендаций по дальнейшей гуманизации экспертных процедур, исключающих воспроизводство «циклов репрессивности». Исторический опыт показывает, что сбалансированная экспертиза возможна лишь при сочетании объективных данных (цифровой след) и качественного анализа (педагогическая рефлексия), что особенно актуально в эпоху ChatGPT и нейросетевых оценок. 

В контексте реализации обновленных ФГОС, применения цифровых инструментов оценки, в том числе и при проведении педагогической экспертизы [Цифровая трансформация …, 2021], понимание ее историко-педагогического контекста, а также системный анализ этапов ее становления помогут избежать прошлых ошибок, например, чрезмерной идеологизации или формализации, сконцентрироваться на доказавших временем свою эффективность формах и методах экспертизы, обоснованно «встроить» в этот процесс новые технологии, что делает результаты исследования востребованными для дальнейшего совершенствования механизмов оценки качества педагогической деятельности, формирования объективных критериев экспертизы, направленных на поддержку учителей, обеспечение их устойчивого профессионального роста и развитие их профессиональных компетенций.

Проведенное историко-педагогическое исследование становления и развития института педагогической экспертизы в России (1920–2020-е гг.) позволяет осуществить сравнение его содержательного наполнения с работами ведущих авторов, а также выявить его научный вклад в решение изучаемой проблемы.

Так, В. С. Черепанов является одним из ключевых исследователей в области педагогической экспертизы. Его концепция (1990) внесла существенные изменения в понимание данного феномена и методологию его исследования. Вклад В. С. Черепанова характеризуется следующими инновационными аспектами: интеграция кибернетического подхода в педагогическую экспертизу; разработка теоретических основ квалиметрического анализа в педагогике; создание целостной концепции педагогической экспертизы как самостоятельного научного направления; определение методологических принципов проведения экспертных оценок в педагогике [Черепанов, 1990].

Принято считать, что В. С. Черепанов является основоположником теории педагогической экспертизы. Наше исследование позволило доказать, что одним из первых ученых, заложивших концептуальные основания теории педагогической экспертизы в России был М. Ф. Беляев, в работе которого «К проблеме педагогической экспертизы» (1925) подробно и аргументированно раскрыты вопросы научного понимания сущности экспертизы деятельности учителя, ее характера, порядка организации и проведения, позиций экспертов, критериев оценки [Беляев, 1925]. Вместе с тем, концепция В. С. Черепанова сформировала фундамент для дальнейшего развития теории и практики педагогической экспертизы, определив основные направления её применения в современной образовательной практике. Его исследования остаются актуальными, формируя методологическую базу для проведения экспертных оценок в сфере образования.

В. А. Бухвалов и Я. Г. Плинер в методике экспертизы школы делают упор на технологичность оценки (анализ уроков, внеурочной деятельности), но игнорируют историческую эволюцию критериев³ [Бухвалов и др., 2000]. Нами доказано, что формализация 1940–1950-х гг. (например, акцент на количестве уроков) напрямую повлияла на современные проблемы экспертизы, такие как длительное игнорирование воспитательной функции. Введено понятие «двойной экспертизы» 1920-х гг. (профессиональная + идеологическая), которое отсутствует в их работах.

Д. А. Иванов в монографии «Экспертиза в образовании»⁴ рассматривает её как инструмент управления качеством, но анализирует преимущественно зарубежный опыт, слабо затрагивая российскую специфику. Нами раскрыта уникальная черта российской экспертизы – сочетание административного контроля и идеологической цензуры, что отсутствует в западных моделях. Показано, как закон 2012 г. (ФЗ «Об образовании») декларировал экспертизу, но не создал механизмов её реализации, что привело к правовому вакууму⁵.

Е. В. Киселёва в диссертации «Педагогическая экспертиза процесса воспитания» акцентирует нормативно-правовые аспекты и этику экспертной деятельности, но ограничивается современным периодом (1990–2020-е гг.). Она, в частности, отмечает, что 40% экспертных заключений содержат ошибки из-за отсутствия стандартов [Киселёва, 2020].

Выводы настоящего исследования дополняют тезисы Е. В. Киселёвой по ряду позиций. Так, нами выявлена корреляция между децентрализацией 1990-х и ростом неквалифицированных экспертов, что названный ученый упоминает, но не связывает с историческим контекстом; предложены конкретные меры – разработаны компоненты исторически обусловленной модели совершенствования педагогической экспертизы, тогда как Е. В. Киселёва ограничивается общей критикой.

В более ранних работах автора статьи (Д. В. Федотов, 2020-2024) акцент сделан на гуманитарной функции экспертизы и её роли в сохранении ценностно-смысловых ориентиров образования. Выделены этапы развития экспертизы, однако фокус направлен в основном на советский период, а послевоенные годы рассмотрены как время «тотальной унификации» [Подлиняев и др., 2022; Федотов, 2023]. В настоящий момент в исследование ведены дополнительные архивные данные (например, статистика по Енисейской губернии), подтверждающие, что уже в 1920-х гг. до 30% учителей подвергались идеологическим чисткам, что ранее не систематизировалось. Выявлена и аргументирована основополагающая роль исследования педагогической экспертизы, проведенного М. Ф. Беляевым в 1930-е гг. Показана преемственность идеологического контроля от 1930-х к 1950-м гг. Изучены особенности влияния цифровых технологий на осуществление экспертизы в 2020-е гг.

Преимущества проведенного исследования: комплексный историко-генетический анализ за 100 лет, в то время как предыдущие работы фокусировались на отдельных периодах; междисциплинарность: сочетание педагогики, истории и юриспруденции (анализ законов 1958 г., 2012 г. и др.). Введены архивные данные и проведен анализ издержек экспертизы, подтверждающие в совокупности теоретические выводы. Предложена ретроспективно-прогностическая модель совершенствования педагогической экспертизы, разработанная с применением историко-генетического, ретроспективного и сравнительно-исторического методов, тогда как большинство авторов ограничиваются общим критическим обзором проблемы.

Results (Результаты)

Исследование показало, что институт педагогической экспертизы деятельности учителя в России прошел сложный путь становления, отражая социально-политические, технологические и образовательные трансформации XX–XXI вв.

Определено, что 1920–1930-е гг. связаны с зарождением понимания места и роли педагогической экспертизы в условиях тотальной идеологизации общественной жизни. В частности, выяснено, что в ранний советский период экспертиза носила двойной характер: профессиональной оценки и идеологического контроля. Профессиональная оценка заключалась в анализе образовательного уровня учителей, их владения методами «единой трудовой школы» (например, комплексно-проектным обучением). Критерии включали знание новых педагогических подходов и умение работать с учениками в рамках урочной и внеурочной деятельности [Колокольникова и др., 2022]. Идеологический контроль был связан с проверкой политической грамотности и лояльности к советской власти. Учителя, не прошедшие аттестацию, увольнялись как «неблагонадежные». К примеру, архивные данные Енисейской губернии показывают, что до 30% педагогов относились к категории «требующих переподготовки» из-за приверженности дореволюционным методам [Бибикова, 2013, с. 86].

1940–1950-е гг. охарактеризованы как период формализации и унификации. После Великой Отечественной войны акцент делается на систематизации образования. В 1958 г. принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью»⁶, который ввел обязательное политехническое обучение. Обнаружено, что в этот период экспертиза свелась к административному контролю успеваемости и соблюдению учебных планов. Уточнено, что критерии оценки учителей включали выполнение нормативов по количеству уроков; участие в идеологической работе (например, организация пионерских сборов и комсомольских собраний). Показано, что отсутствие гибкости привело к снижению качества педагогического творчества [Руденко, 2022]. 

Выявлено, что 1960–1980-е гг. характеризует акцент на научный подход и определенная противоречивость. Реформы 1960-х гг. вернули предметное обучение, а экспертиза, с одной стороны, была тесно связана с идеологическими установками КПСС, а с другой стороны, стала опираться на методические стандарты и внедрённые единые учебные программы⁷. Определено, что учителя обязаны были использовать проектные технологии, что требовало экспертной оценки их инновационности, которая осуществлялась сквозь призму соответствия коммунистической идеологии. Проверялись реализация комплексного подхода к воспитанию, обеспечение единства учебно-воспитательного процесса, формирование познавательных интересов обучающихся, давалась оценка их идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. Резюмировано, что вместе с тем сохранялся дисбаланс: эксперты фиксировали формальное выполнение учителями методических требований, игнорируя индивидуальные потребности и интересы.

Установлено, что 1990–2020-е гг. характеризует системный кризис и поиск новых моделей оценки. Распад СССР и децентрализация образования привели к размыванию критериев экспертизы. 273-ФЗ «Об образовании»⁸ ввел педагогическую экспертизу документов, но не разработал механизмов оценки компетенций учителей. Наблюдался рост числа частных экспертов без методологической базы. Исследования показывают, что 40% заключений содержали ошибки из-за отсутствия единых подходов [Киселёва, 2020]. На этом фоне обострилась проблема стандартизации процедуры экспертизы и деятельности экспертов [Бессалова, 2023], решение которой постепенно осуществляется в настоящее время.

Среди ключевых вопросов, требующих своего рассмотрения, нами отмечены: методологическая неопределенность (до сих пор нет четких критериев оценки педагогической деятельности, особенно в условиях цифровизации); неполнота реализации гуманитарной функции – акцент на формальных показателях (ЕГЭ, ОГЭ, ВПР) снижает внимание к воспитательной роли учителя; недостаточность применения продуктов технологических инноваций, гарантирующих объективность и разносторонность экспертизы.

Для обеспечения дальнейшего совершенствования педагогической экспертизы нами предложена соответствующая ретроспективно-прогностическая модель, в качестве компонентов которой рассматриваются: 

1. Мультимодальная система оценки педагогической эффективности, предполагающая использование различных способов предоставления и обработки информации (базовый уровень экспертизы).
2. Цифровая экосистема экспертных сообществ, строящаяся на принципах единого информационного пространства, интеграции экспертных знаний и методов из различных областей, проявленной субъектности, ориентации на поиск более совершенных путей увеличения профессиональной, социальной и культурной эффективности педагога (технологический уровень).
3. Персонализированные трекеры профессионального роста – мобильные приложения, создающие для пользователей пространство для профессионального роста через анализ и саморегуляцию своих успехов и вызовов (индивидуализирующий уровень).
4. Облачные платформы для коллаборативного анализа как способ динамичной организации работы профессиональных и общественных экспертных групп в режиме реального времени. Они позволяют открыто и всесторонне (используя современные инструменты визуализации, например, графические отчеты о прогрессе) анализировать данные; мобильно и своевременно формировать в ходе онлайн-диалога консолидированные решения, приходить к всесторонне согласованным выводам и заключениям (коллаборативный уровень).

Таким образом, эволюция педагогической экспертизы отражает борьбу между идеологическим контролем, издержками администрирования, гуманистическими тенденциями и стремлением к объективности, что требует дальнейших системных реформ оценки профессиональной деятельности учителя. 

Conclusion (Заключение)

Проведенное исследование устраняет фрагментарность предыдущих научных работ, предлагая целостную картину генезиса педагогической экспертизы в России на протяжении последнего столетия. Анализ исторического опыта показывает, что за этот период времени она эволюционировала от средства ординарного административного контроля до сложного многофункционального инструмента оценки качества образования, претерпевая существенные изменения в каждом историческом периоде (1920–1030-е гг., 1940–1950-е гг., 1960–1980-е гг., 1990–2000-е гг., 2000–2020-е гг.). Выявлено, что ключевым этапом её становления стала первая половина XX века, когда формировались базовые принципы оценки качества образования.

Доказано, что историческая преемственность идеологического контроля проявилась в том, что во всех обозначенных периодах педагогическая экспертиза в России сохраняла двойственность – сочетание профессиональной оценки и идеологического надзора. Даже в постсоветский период, несмотря на декларируемую деидеологизацию, сохранились элементы формализованного контроля (например, акцент на показателях ЕГЭ). Исторические паттерны (идеологизация, формализация, администрирование) продолжают влиять на современные проблемы, что требует конкретных путей их решения. Одновременно выявлена дискретность гуманитарной и поддерживающей функций экспертизы, обусловленная конкретными целевыми ориентирами государства, общества и системы образования.

Определено, что историческое развитие института педагогической экспертизы демонстрирует постоянное противоречие между стандартизацией и творческим подходом, что усиливает необходимость баланса между формальными показателями и качественным анализом; подчеркивает важность сохранения профессиональной автономии педагога; отражает значимость сочетания оценочной и развивающей функций экспертизы для обеспечения кадровой эффективности, роста квалификации и пополнения личного опыта специалиста.

Акцентированы издержки цифровизации, требующие устранения: современные технологии (например, Big Data для анализа уроков) не интегрированы в экспертизу, что снижает её объективность. Закон 2012 г.⁹ не предусматривает механизмов оценки цифровых компетенций педагогов. 

Исходя из вышеизложенного считаем, что перспективы дальнейших изысканий в данном направлении заключаются в следующем:

1. Ретроспекция региональной специфики: анализ различий в процессе эволюции экспертных практик субъектов РФ. Это позволит выявить, как исторический опыт влияет на современные подходы.
2. Сравнение с международным опытом: исследование моделей экспертизы в странах БРИКС (например, Китай, где оценка учителей строго стандартизирована) для выявления универсальных и уникальных черт российской системы.
3. Исследование особенностей экспертизы воспитательной функции: обоснование критериев оценки soft skills педагогов (эмпатия, мотивация учеников), что особенно актуально в условиях роста девиантного поведения среди подростков.
4. Мониторинг возможностей цифровых инструментов экспертизы: разработка алгоритмов на основе ИИ для анализа педагогической деятельности (например, оценка интерактивности уроков через распознавание речи), что одновременно требует изучения этических рисков и правовых рамок.

Проведенное исследование впервые систематизировало 100-летний опыт педагогической экспертизы в России, выявив этапы и определив цикличность её развития на основе характерных для каждого этапа интегративных показателей (идеологизация → формализация → кризис → стандартизация). Предлагаемые с учетом исторического опыта и современной EdTech-трансформации меры (внедрение мультимодальной системы оценки педагогической эффективности; создание цифровой экосистемы экспертных сообществ с учетом исторического опыта, а также современных требований и возможностей; развитие форм и механизмов профессионального и общественного участия в экспертизе, включая облачные платформы для коллаборативного анализа; проектирование персонализированных трекеров профессионального роста педагога и др.) положены в основу разработки ретроспективно-прогностической модели совершенствования педагогической экспертизы, которая может быть использована для дальнейшего реформирования системы оценки профессиональной деятельности учителей, что соответствует основным направлениям Стратегии развития образования [О стратегических направлениях …, 2025]. Отсутствие подобных работ в отечественной и зарубежной историографии, истории педагогики и образования подчеркивает уникальность исследования российского контекста проблемы и необходимость локальных решений.

¹ О педологических извращениях в системе наркомпросов. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 1985. Т. 6. С. 364-367.

² Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 1985. Т.6. С. 265-267.

³ Бухвалов В. А. Педагогическая экспертиза школы: Пособие для методистов, завучей и директоров школ / В. А. Бухвалов, Я. Г. Плинер. Москва: Изд-во Центр «Пед. поиск», 2000. 160 с.

⁴ Иванов Д. А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 336 с.

⁵ Об образовании в Российской Федерации. 273-ФЗ. Ст. 94. Педагогическая экспертиза. // [Электронный ресурс]. URL: https://legalacts.ru/doc/273_FZ-ob-obrazovanii/glava-12/statja-94/ (дата обращения 26.05.2025).

⁶ Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. Закон СССР от 24.12.1958. // [Электронный ресурс]. URL: https://e-ecolog.ru/docs/HMPSfpGLyuH-25VyvGau4?ysclid=megrt71elw502134412 (дата обращения: 10.07.2025).

⁷ О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы. Постановление ЦК КПСС, Совмина СССР от 10.11.1966 N 874. // [Электронный ресурс]. URL: https://e-ecolog.ru/docs/MvYYlOQjLCDvshjk5uMtg?ysclid=megp3awxre544608191 (дата обращения: 08.07.2025).

⁸ Об образовании в Российской Федерации. 273-ФЗ. Ст. 94. Педагогическая экспертиза // [Электронный ресурс]. URL: https://legalacts.ru/doc/273_FZ-ob-obrazovanii/glava-12/statja-94/ (дата обращения: 26.05.2025).

⁹ Об образовании в Российской Федерации. 273-ФЗ. Ст. 94. Педагогическая экспертиза // [Электронный ресурс]. URL: https://legalacts.ru/doc/273_FZ-ob-obrazovanii/glava-12/statja-94/ (дата обращения: 26.05.2025).

About the authors

D. V. Fedotov

Author for correspondence.
Email: dimfed03@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-1062-6851
Irkutsk, 664003, Russia

References

Supplementary files